N°2 | Année 2015 : Empowerment, participation, activation... Des concepts aux pratiques d'intervention sociale

Dossier - Volume 2

L'accès aux droits sociaux comme instrument de régulation de l'activité professionnelle.

Le cas des employés des services sociaux municipaux en charge des dossiers d'accès au Revenu minimum d'insertion en Catalogne

Joan Cortinas Muñoz


Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top


Français


Nous abordons ici la question du non-recours aux droits sociaux par le biais des pratiques professionnelles du travail social dans un contexte d'une action sociale fortement bureaucratisée et hiérarchisée. Ces phénomènes couplés à la culture professionnelle des éducateurs spécialisés et assistants du service social ainsi qu'à leur position de classe façonnent les pratiques professionnelles des travailleurs sociaux. Dans cette configuration, le droit peut être un outil utilisé par les professionnels des services sociaux pour reprendre le contrôle sur leurs pratiques professionnelles.
Nous nous appuyons sur une enquête par observation et entretiens sur les perceptions et gestion concrète par les agents des services sociaux du rôle d'informateurs/gestionnaires qu'ils jouent vis-à-vis des dossiers d'accès au revenu minimum d'insertion . Cette enquête a eu lieu entre 2006 et 2009 dans les services sociaux municipaux d'une ville de la banlieue de Barcelone.

English


We deal in this paper with the non-taken up phenomenon in the field of social rights by linking it to the professional activity of social workers in a bureaucratic and hierarchical organization of social policy. Those factors linked to the professional culture and class position of social workers shape their professional practices. In that sense, social rights could be used by social workers as an instrument to regulate their professional activity.
We will develop this argument using the data from a research, based on interviews and ethnographic observation, on the role played by social workers in Catalonia on the Minimum income support policy. This research was done from 2006 to 2009 in the social services of a city near to Barcelona.

Entrées d'indextop


Mots-clés :  Non-recours, pauvreté, culture professionnelle, travail social

Key words : not-taken-up, poverty, professional culture, social work

Plantop


Introduction
Méthodologie

L'organisation du travail : le rôle ambivalent des services sociaux de proximité dans l'architecture du PIRMI
Les activités des travailleurs sociaux dans le PIRMI

La nouvelle petite bourgeoisie

Une culture professionnelle basée sur l'établissement d'une relation de service qui doit compter avec la participation des usagers
Culture professionnelle
E.N. Assistante du service social, 12 ans dans les services sociaux de proximité
V.R. Assistante du service social, 9 ans dans les services sociaux de proximité
A.N. Assistante du service social, 22 ans dans les services sociaux de proximité

La constitution et le suivi des dossiers du revenu minimum d'insertion dans le cadre du PIRMI, une possibilité de concrétisation de la culture professionnelle

Conclusion

 

Texte intégraltop


pdf button

Introduction

À partir des années 1980, l’accompagnement vers l’emploi, par des suivis individuels, des bénéficiaires des différentes allocations liées aux situations de chômage et de pauvreté semble s’imposer dans plusieurs pays européens (France, Allemagne, Espagne…). On voit ainsi apparaître de nombreux dispositifs que l’on pourrait nommer, dans des termes actuels, « d’activation » (Barbier, 2002). Un grand nombre de travailleurs sont mobilisés dans la mise en place de ces dispositifs, notamment les employés des agences nationales pour l’emploi ainsi que les travailleurs sociaux.

De nombreux chercheurs se sont intéressés à ce mouvement d’activation des politiques sociales pour en examiner leurs caractéristiques et leurs contributions à la structure des systèmes de protection sociale (Barbier, 2002 ; Scharpf, Schmidt, 2000 ; Adelantado 2000 ; González Temprano, 2003 ; Espina, 2007 ; Moreno, 2009). Moins nombreux sont les travaux qui trautent des conséquences de la mise en place de ce type de politiques sur l’accès aux droits sociaux. C’est sous cet angle-là que nous nous proposons de travailler ici. Plus concrètement, nous travaillerons cette question à partir de la mise en place du Revenu Minimum d’Insertion (RMI) en Catalogne. 

La thèse que nous allons défendre est que la pré-instruction des dossiers de demande du RMI devient un instrument utilisé par les travailleurs sociaux des services municipaux pour contrôler leur activité professionnelle. Ces travailleurs vont procéder ou retarder la pré-instruction de dossiers de demande du RMI pour un usager (contrôle de l’information, demande de documents supplémentaires…) en fonction d’un critère principal : avoir une certaine garantie que l’accès d’un usager au RMI ne signifiera pas pour eux exercer un rôle de gestionnaire mais au contraire un rôle d’accompagnement, c’est-à-dire avoir l’impression de ne pas accomplir uniquement du travail administratif.

Nous soutenons cette thèse à partir de l’étude des agents de guichet des services sociaux de proximité en charge d’établir les demandes d’accès au Programme Interdépartemental du Revenu Minimum d’Insertion (PIRMI) en Catalogne1. Les services sociaux de proximité sont la porte d’entrée aux services sociaux en Catalogne. Ils relèvent de la municipalité et sont territorialement situés dans une logique de proximité avec les citoyens. Ils sont accessibles sur simple rendez-vous par téléphone ou en se rendant directement sur place. Ces services reçoivent les citoyens et sont compétents pour constituer le dossier de demande d’accès au revenu minimum d’insertion. Ce sont les professionnels de ces services qui sont chargés du suivi des ayant-droits du PIRMI. Dans le cadre de ces fonctions, ils peuvent demander la suspension temporaire ou permanente de l’aide aux ayant-droits.

Nous exposerons tout d’abord la position qu’occupent les assistant(e)s et éducateurs(trices) du service social de proximité dans l’architecture du PIRMI (organisation du travail). Nous présenterons ensuite la position sociale des professionnels en question, la structure des valeurs et des compétences auxquelles les assistant(e)s du service social et les éducateurs(trices) spécialisé(e)s du PIRMI s’identifient (culture professionnelle). Nous montrerons enfin, par plusieurs exemples, comment la relation entre ces trois éléments structure la façon dont les agents de guichet gèrent l’accès au PIRMI.

Méthodologie

Cette communication repose sur une étude ethnographique menée auprès des services sociaux d’une ville de la banlieue nord de Barcelone entre 2005 et 2009. Elle présente les résultats d’une observation non participante dans un bureau des services sociaux de proximité pendant huit mois. Nous avons assisté aux entretiens des professionnels avec les usagers de ces services. Nous avons également conduit 42 entretiens avec des éducateurs(trices) spécialisé(e)s et les assistant(e)s du service social2 – la ville comptait lors de la période de l’enquête une quarantaine d’assistant(e)s sociaux(ales) et éducateurs(trices) dans les services sociaux de proximité –sur leur façon de concevoir le revenu minimum d’insertion et l’usage qui en est fait : quand le considèrent-ils important ? Quand décident-ils d’éviter la constitution du dossier ?, etc.

Ces entretiens se sont appuyés sur l’analyse des dossiers d’usagers des services sociaux de proximité que nous avons revisités avec les professionnels tout en leur demandant d’en reconstituer l’historique à partir des documents qui y figuraient. Nous avons demandé de travailler tout d’abord sur des dossiers d’usagers qui n’étaient pas bénéficiaires du RMI, puis sur des usagers inscrits dans ce dispositif. Avec chacun des enquêtés, nous avons analysé une quinzaine de dossiers en demandant aux enquêtés de choisir des dossiers en privilégiant la diversité des situations.

L’organisation du travail : le rôle ambivalent des services sociaux de proximité dans l’architecture du PIRMI

Dans les services sociaux de proximité, les assistant(e)s et éducateurs(trices) du service social ont un rôle très important dans la constitution du dossier qui donne accès au revenu minimum d’insertion. En d’autres termes, ils ne semblent pas subir de contraintes significatives, ni recevoir de directives. Le haut pourcentage d’acceptation par l’organe technique du PIRMI des dossiers de demande que ces agents constituent en est un indicateur. À l’inverse, le fait qu’une demande d’accès au revenu minimum d’insertion constituée par un assistant(e) ou éducateur(trice) du service social soit refusée par l’organe technique du PIRMI est vécu comme quelque chose de surprenant et d’étrange par ces travailleurs sociaux. Les chiffres officiels que nous a fournis l’organe technique du PIRMI situent les refus des demandes instruites par ces travailleurs sociaux autour de 20% pendant les années de réalisation de notre étude, c'est-à-dire entre 2005 et 2009 :

-          20,6% en 2005,

-         20,8% en 2006,

-          20,6% en 2007,

-         21,3% en 2008,

-         20,6% en 2009.

Les activités des travailleurs sociaux dans le PIRMI

La loi du Revenu Minimum d’insertion en Catalogne établit que le rôle des travailleurs sociaux des services sociaux de proximité est d’identifier les potentiels bénéficiaires du PIRMI, pré-instruire les dossiers d’accès au PIRMI, faire le suivi des bénéficiaires du PIRMI en ce qui concerne leur projet personnalisé d’insertion et de procéder si nécessaire à effectuer une demande de suspension du PIRMI si le bénéficiaire n’accomplit pas son projet personnel d’insertion. Enfin, les travailleurs sociaux des services sociaux de proximité ont la charge et la responsabilité de mettre à exécution le volet « insertion sociale du programme ». Concrètement, les assistantes du service social et les éducateurs(trices) travaillant dans ces services reçoivent certains jours par semaine des usagers. Ils réalisent un premier entretien « social » où ils demandent des informations sur la résidence, la situation familiale, les trajectoires professionnelles et les ressources du foyer. Ensuite, en fonction du résultat de ce premier entretien, ils développent un « plan d’action » pour l’usager. Dans le cas du PIRMI, ce sont eux qui proposent à l’usager la possibilité d’accès au PIRMI. Cette demande est traitée et l’usager reçoit une réponse directe de l’organisme ainsi que des propositions d’action pour l’insertion sociale ou professionnelle. S'il s'agit d'insertion professionnelle, le travailleur des services municipaux reçoit la notification d’activation du RMI et doit convoquer l’usager périodiquement pour suivre l’évolution. Si le plan d’insertion est considéré comme social – préalable à une insertion dite professionnelle, le travailleur social se charge de chercher des ressources pour l’usager afin de lui proposer des actions d’insertion sociale.

Il en va de même lorsqu’un assistant du service social demande la suspension des droits, vu que l’organisme de gestion du PIRMI ne s’y oppose généralement pas. Un assistant du service social nous confiait même que l’organe technique du PIRMI dispose d’un référent pour chaque équipe des services sociaux de proximité, avec lequel il est aisé d’établir un contact téléphonique pour régler des questions relatives à un dossier donné. Ainsi, c’est en grande partie entre les mains de l’assistant du service social que reposent l’accès au dispositif du PIRMI et la jouissance du droit au revenu minimum d’insertion.

À plusieurs reprises, les assistant(e)s et éducateurs(trices) du service social enquêtés parlent à la première personne des processus d’octroi ou de suspension du revenu minimum d’insertion. C'est le cas de cet éducateur spécialisé du service social :

- D. A.3 : Y en a eu à qui je l’ai suspendu, et ça a fait du bruit. Je l’ai suspendu parce que le gars était depuis 10 ou 12 ans « en motivation>4 », le gars avait pris ça pour une pension […]. Maintenant, le fils est venu et m’a demandé le revenu minimum d’insertion […].

L’éducateur spécialisé se positionne clairement en tant qu’acteur de la suspension des droits (je l’ai suspendu), renforçant ainsi l’idée selon laquelle les professionnels des services sociaux de proximité jouissent d’une certaine autonomie dans la décision, étant donné que celle-ci n’est contrainte ni par des directives politiques, ni par des contrôles hiérarchiques, et qu’ils transfèrent cette décision sur le terrain purement professionnel, dans le cadre d’une relation interpersonnelle entre le professionnel et « l’usager ».

Cette caractéristique distingue le PIRMI d’autres dispositifs comme ceux des permis de résidence ou d’asile politique, où les directives politiques semblent exercer, par le biais de contrôles puissants et de sanctions sévères, une influence directe sur les logiques de gestion des agents de l’État les mettant en œuvre. Dans ces derniers cas, il s’agit avant tout d’agir en fonction des directives politico-administratives, c’est-à-dire d’exécuter un travail conçu comme une mise en application des normes (Spire, 2008).

Dans le cas du dispositif PIRMI, cette absence de connexion entre les directives politiques et les processus localisés de décision, de suivi et d’évaluation du revenu minimum d’insertion donne à l’assistant du service social une marge de liberté par rapport aux conjonctures et directives politiques. Cependant, elle ne le libère pas du fonctionnement complexe du PIRMI dans lequel l’assistant(e) du service social et l’éducateur(trice) spécialisé(e) occupent des positions subordonnées quant aux ressources disponibles pour « l’insertion » : selon la nature et la quantité des dispositifs d’insertion d’une part et d'autre part selon la disponibilité de ces dispositifs d’insertion quand les usagers en ont besoin (Cortinas, 2010). C’est l’organisme technique du PIRMI – organisme directement lié au ministère des Affaires sociales – qui statue sur chaque dossier et communique via une application informatique sa décision à l’assistant(e) du service social ou à l’éducateur(trice). Si l’usager doit suivre une insertion « professionnelle », c’est l’organe technique du PIRMI qui envoie l’usager dans des dispositifs de formation sans passer par les professionnels des services sociaux. Dans ce cas de figure, le travailleur social peine à savoir où est passé l’usager et perd en quelque sorte le contrôle qu'il a sur lui jusqu’au moment où cet usager retourne aux services sociaux pour faire d’autres demandes.

Les assistant(e)s sociaux et les éducateurs(trices) se plaignent de cette perte de contrôle de leurs usagers. De plus, une fois par mois, ils doivent convoquer les usagers pour effectuer le suivi de leur parcours, ce qui implique l’écriture d’un courrier à l’usager et de fréquentes relances.

Pour les usagers qui ont accédé au RMI et suivent un parcours « insertion sociale », les travailleurs sociaux doivent se charger de programmer les actions d’insertion et chercher les ressources « d’insertion » – cours d’alphabétisation, groupes de support aux addictions, centres d’orientation et soutien scolaire pour enfants...

Cette recherche de ressources est souvent très laborieuse et vécue comme désespérante pour les professionnels car ils sont soumis dans leurs demandes aux temporalités et disponibilités de différentes institutions. Ainsi, si le travailleur social fait une demande de cours d’alphabétisation pour quelqu’un, il doit trouver lui-même des places disponibles dans les différents centres existants et cela demande de passer des appels téléphoniques, d'écrire des courriers ou courriels… pour avoir des réponses, pas toujours satisfaisantes.

Cette position de pouvoir dans la pré-instruction du dossier d’accès au PIRMI, la subordination quant au contrôle et à l'accès aux ressources « d’insertion » et le travail administratif obligé dans la gestion des dossiers impliquent une attitude de prudence de la part des travailleurs sociaux des services sociaux de proximité quant à la pré-instruction des dossiers d’accès au PIRMI. Les travailleurs sociaux vont très souvent se méfier des usagers qui n’ont pas un style de vie « normalisé » – parcours professionnel constant dans le temps et un projet clair – et rendre l’accès au PIRMI plus laborieux pour ces usagers :

« E.5 : Miriam [en charge de l’accueil] nous indique si l’usager peut accéder au PIRMI, si c’est le cas elle nous passe le dossier. Dans certains cas, y’a pas besoin de beaucoup d’évaluation car il s’agit d’une famille normale. T’essaie juste de faire en sorte que cette famille puisse avoir une insertion professionnelle en l’accompagnant dans les démarches à faire. Ce n’est pas du jour au lendemain qu’ils accèdent au PIRMI mais presque. Il y a un autre type de famille qui est celle avec laquelle tu dois faire un travail préalable. Par exemple, quand il s’agit d’une personne qui est au chômage depuis deux ans et qu’elle n’a rien fait : qu’est-ce qui s’est passé pendant deux ans ? Dans ces cas-là, avant de commencer une quelconque démarche, il est nécessaire que les usagers comprennent ce qu’est notre travail dans les services sociaux, que le PIRMI n’est pas… car il y a des gens qui arrivent ici et disent : « - je veux un PIRMI ! » comme si c’était une allocation chômage [rires], comme si tu y avais droit d’office et ce n’est pas comme ça que ça se passe. Il est nécessaire de leur expliquer la notion d’engagement car il ne s’agit pas d’une pension de la Generalitat6 et ma fonction est de contrôler tout le processus. »

La nouvelle petite bourgeoisie

Les professionnels qui composent notre terrain d’analyse ressemblent en de nombreux points à un segment de ce que Bourdieu (1979) et d’autres auteurs (Benoît-Guilbot, 1985 ; Dubost, 1985 ;) ont appelé la nouvelle petite bourgeoisie. En général, leurs trajectoires sociales sont définies par des processus d’ascension sociale partant d’origines populaires ou modestes (Serre, 2009). Cette ascension repose sur la scolarité mais la fragilité des capitaux de départ les empêche d’accéder à des positions dominantes de l’espace social. Ceci les pousse à se démarquer par rapport à ces positions en question. Ils adhèrent à l’institution scolaire et à sa valeur en tant que tremplin d’ascension sociale. Cependant, par choix ou par manque d’alternatives, ils cherchent une profession qui soit accessible et leur permettant de tisser une position sociale dont les valeurs et les récompenses symboliques les démarquent non seulement des classes dominantes mais aussi des classes populaires dont ils sont issus : « faire quelque chose de personnellement enrichissant », « qui change les choses ». En bref, faire « un travail qui ait un sens ».

Des 42 professionnels qui composent notre terrain d’enquête, il y a une majorité de diplômés en assistance du service social. Ainsi, 22 sur 42 sont assistants du service social alors que 14 sont diplômés en éducation spécialisée (ce qui correspond à un bac+3), 2 personnes ont une licence de psychologie et 2 personnes ont un diplôme de professeur des écoles (niveau licence en Espagne).

La première caractéristique de ces professionnels est la présence majoritaire d’individus aux origines sociales que nous pourrions qualifier de classe populaire, si nous tenons compte de la profession des parents et de leur lieu de résidence. Ainsi, parmi les 42 professionnels, 30 ont des parents ouvriers et seulement 12 ont des parents chefs de petites entreprises ou employés qualifiés. De plus, parmi ces chefs d’entreprises, deux possèdent des commerces dans des quartiers populaires. 34 personnes sur 42 résident dans des quartiers populaires des grandes villes. Par ailleurs, il n’y a aucun cas de parents ayant fait d’études supérieures.

À ces origines populaires s’ajoute souvent la valorisation des études des enfants par leurs parents, ce qui se traduit différemment selon les cas. Par exemple, elle se matérialise dans le choix de l’école et/ou la participation active des parents dans les associations de parents d’élèves de l’école et dans la plupart des cas, un soutien ou un réel intérêt pour les études des enfants.

Cet investissement familial dans les études se traduit par une scolarisation continue jusqu’à l’Université. En effet, tous les professionnels présents sur notre terrain d’enquête, sauf deux cas exceptionnels que nous aborderons, arrivent à l’Université sans aucune interruption de leur scolarité. Après l’école primaire s’ensuit naturellement le secondaire. Deux personnes seulement semblent être une exception à la règle et interrompent leurs études au milieu du secondaire pour aller travailler. Cependant, cette interruption est anecdotique, puisqu’ils reprennent leurs études des années plus tard ; les deux personnes en question appartiennent aux générations de 1950 et 1960, durant lesquelles il est assez facile d’entrer sur le marché du travail sans qualification. Malgré la continuité des processus de scolarisation, seule une minorité accède aux études en Éducation spécialisée ou Assistance du service social par premier choix7 après le Baccalauréat (8 sur 42).

En somme, les cursus d’Éducation spécialisée ou d’Assistance du service social pour 34 personnes sur 42 (81%) relèvent d’une opportunité par défaut (une note moyenne faible aux examens d’entrée déterminant l’accès à un cursus de deuxième choix en cas d’impossibilité d’accéder au cursus du premier choix) ou d’une occasion de consolider une expérience professionnelle par l’obtention d’un diplôme afin d’accéder à un poste professionnel plus stable.

Dans le premier cas, cette opportunité par défaut (vécue de façon assez ordinaire) peut être ressentie comme l’occasion d’exercer une profession consacrée « aux autres » et de répondre ainsi à une vocation. C’est le cas des trois femmes qui voulaient ou pensaient pouvoir exercer des professions médicales mais qui n’y sont pas arrivées. L’assistance du service social semble remplir cette fonction de contact avec “l’humain” :

- Ego : Avez-vous choisi les études en assistance du service social comme première option ?

- V. R.8 : Non, ce n’est pas ce que je voulais, moi je voulais être dentiste. J’ai fait un bac en sciences de la santé.

- Ego : Votre note moyenne n’était pas assez bonne ?

- V. R. : Non, elle n’était pas assez bonne. Il y avait aussi la possibilité de faire des études d’infirmière mais, pareil, ma note moyenne n’était pas assez élevée, elle était suffisante pour des études en assistance du service social […] mais j’en suis très, très contente.

- Ego : Quelqu’un vous a conseillée ou ça a été un choix personnel ?

- V. R. : Par pur hasard mais oui…, [parmi] les gens qui se consacrent au social, il y a une série d’aptitudes. Quand tu choisis des études, une profession, tu sais déjà s’il s’agit d’aider les gens ou si c’est quelque chose de plus technique, et ensuite viennent les professions qui ont un lien avec ça.

Dans d’autres cas, une scolarité continue avec des notes peu élevées s’accompagne de socialisations dans le monde du social (associations d’aide aux toxicomanes), ou dans « l’éducatif » (esplais9catholiques ou laïques, moniteurs pour enfants), ce qui oriente les personnes concernées vers des études en assistance du service social ou en éducation spécialisée.

Dans la droite lignée de cette logique, il y a plusieurs professionnels (10 sur 42) pour qui c’est une opportunité d’emploi réelle dans le monde de « l’éducatif » ou « du social » qui les oriente vers des filières de formation en assistance du service social et en éducation spécialisée :

- E.10 : On parle d’il y a 25 ans. À cette époque-là, je travaillais ; d’ailleurs, je suis dessinatrice, j’ai un brevet professionnel. Je travaillais à l’époque dans un magasin de machines industrielles, mais, pendant mon temps libre, je fréquentais des gens, entre autres le directeur d’un centre pour mineurs avec qui je collaborais en tant que bénévole en donnant des cours de soutien, à Girone, en accompagnant lors de sorties. Et là, une place d’éducatrice s’est libérée, on me l’a proposée et j’ai accepté. Ça s’est fait un peu par hasard : je n’avais aucune formation et j’y suis allée petit à petit, et c’est ainsi que je suis entrée en première année à l’École d’éducateurs de Girone.

Un point commun à tous les membres de notre terrain d’enquête : tous mobilisent la notion d’exercer un travail qui a du « sens ». Le choix professionnel, par-delà les facteurs objectifs qui le conditionnent, est lié au rejet de professions jugées comme n’ayant pas de « sens ». Cette conception de la profession peut être interprétée différemment. Pour certains membres de la génération des années 1960, elle semble avoir un rapport avec leur socialisation à un moment historique de remise en cause des styles de vie plus traditionnels (ceux de leurs parents) et où la notion de profession ayant un « sens » passe par l’exercice d’une profession peu conventionnelle. Il s’agit de ce que Ion et Tricart nomment la génération de la vie « autrement » et des « innovations sociales » (Ion, Tricart, 1985) :

- A. N.11 : Ma mère me disait : « C’est quoi ça ? Pourquoi tu ne fais pas une formation d’institutrice ? Ou une école de gestion et tu vas travailler à la banque avec ton oncle ? » Eh bien moi, je ne veux pas travailler dans une banque, je veux être assistante du service social, car moi j’étais très hippie.

Pour d’autres, la génération née vers la fin des années 1970, cette conception de la profession est liée à la notion d’« enrichissement personnel » :

- S. A.12 : […] Mais bon, ça me plaisait, j’aimais beaucoup aider les gens, et je suis toujours attentive à ce qui arrive à l’un ou à l’autre. Quand j’étais à l’étranger, j’ai pensé que ce cursus [Assistance du service social] pourrait me plaire, par intérêt personnel plus qu’autre chose, pas tant que ça pour travailler, puisque j’avais déjà un emploi [technicienne de laboratoire] et ça se passait bien, mais pour m’enrichir et apprendre. Alors je me suis renseignée et je me suis inscrite […].

- S. F.13 : Et quand je me suis retrouvé en possession de toutes les informations sur l’action sociale, je me suis rendu compte que cette formation personnelle, ça m’intéressait beaucoup. Comme ma moyenne était un peu basse, j’ai dû aller à la Pere Tarrés [une institution de formation en action sociale], et j’ai dû combiner le travail et les études.

- Ego : Votre moyenne était basse ?

- S. F. : Eh bien, je me suis planté à la Selectividad14, le stress et tout et la moyenne n’était pas suffisante alors je suis allé à Pere Tarrés, et à vrai dire, tout s’est passé comme sur des roulettes, j’ai eu du mal avec une matière mais ça m’a beaucoup plu, j’ai vraiment adoré […]. Il y avait des camarades qui s’inquiétaient beaucoup de trouver un emploi ou non, si les conditions seraient bonnes ou mauvaises ; j’ai tiré un maximum de profit des trois ans et j’ai eu les meilleures notes de toute ma scolarité […].

En somme, le fait que les individus de notre terrain d’enquête soient issus de familles d’origine populaire qui investissent dans leur éducation comme moyen d’ascension sociale est caractéristique de leurs trajectoires. Deuxièmement, il faut souligner leur adhésion à l’idée de l’école en tant que tremplin d’ascension sociale, même si la plupart d’entre eux poursuivent des études aux moyennes relativement basses. Troisièmement, presque tous appartiennent à une génération marquée par un accès important des enfants des classes populaires à l’Université. Par ailleurs, la socialisation dans les institutions d’éducation non formelle, d’éducation populaire ou, dans une moindre mesure, politique ou syndicale, ouvre des opportunités de professionnalisation – un horizon possible – face à l’échec d’autres voies, ou d’offre d’emploi sur le marché du travail. Aux possibilités objectives d’accès à l’Université et au marché de l’emploi qualifié, s’ajoute une valorisation d’un travail qui a du « sens », par opposition aux emplois dont la finalité n’est que l’exécution. En outre, tous apprécient la dimension « intellectuelle » du travail – les instruments propres à la profession – par opposition à un travail « manuel » où « il n’est pas nécessaire de penser ».

Il faut souligner que ce besoin de trouver du « sens » au travail réalisé est renforcé par le peu de prestige social et le peu de visibilité dont jouit la profession, le peu d’opportunités de promotion ainsi que, pour certains des enquêtés, la persistance d’une instabilité de l’emploi. Ainsi, parmi toutes les personnes enquêtées, une seule a eu une promotion une fois au sein des services sociaux municipaux, mais ces promotions ne mènent qu’à des tâches de gestion, ce qui l’a conduite à revenir aux services sociaux de proximité car elle ne trouvait pas un ‘sens’ à la gestion purement administrative. De même, à la question de comment ils se projettent dans leur avenir professionnel, aucun des enquêtés ne répond se voir ailleurs que là où il/elle est, non pas par manque d’initiative (beaucoup veulent avoir un rôle de planification de projets éducatifs) mais par manque d’opportunités ou de conditions matérielles appropriées.

Cependant, si ce besoin de faire quelque chose qui a du « sens » est important pour ces membres de la nouvelle petite bourgeoisie, encore faut-il qu’ils donnent un contenu à cette quête de sens. Ce contenu n’est pas attribué de façon individuelle et arbitraire mais il découle directement d’une culture professionnelle qui est transmise dans les instances de formation de travail social – institut de formation – et qui cadre, tout en donnant matérialité aux aspirations sociales de ces agents, l’espace des possibles dans les formes d’investissement du rôle de travailleur social au sein des services sociaux de proximité.

Une culture professionnelle15 basée sur l’établissement d’une relation de service qui doit compter avec la participation des usagers

Le processus de professionnalisation de l’assistance sociale et de l’éducation spécialisée en Catalogne vit une période florissante à la fin du franquisme avec l’émergence d’écoles, la reconnaissance des diplômes en tant que formations universitaires, ainsi que la création de collèges professionnels et l’élargissement du champ d’activités. Cette période de professionnalisation est concomitante d’un processus de définition, et donc de conflits de définition, des deux métiers d’assitant(e) social(e) et d’éducateur(trice) spécialisé(e), qui va se solder par l’établissement d’un consensus sur les valeurs et éléments qui définissent chacune des professions.

Culture professionnelle

Le concept de culture professionnelle a été emprunté au travail de Florent Champy sur les architectes. Dans ce travail, l’auteur cherche à voir s’il est possible de dépasser le clivage classique en sociologie des professions entre une conception fonctionnaliste qui donnerait une vision unitaire des professions et une vision héritière de la sociologie interactionniste américaine des professions qui défendrait la diversité propre aux professions. Champy s’efforce de montrer que ces deux visions ne sont pas, dans les faits, contradictoires car l’étude des architectes permet de voir que, malgré la diversité de pratiques situées qui existent et composent la profession, il y a des éléments communs à l’ensemble des professionnels dans les valeurs, savoirs et savoir-faire, de sorte que les membres de la profession peuvent se reconnaître et se revendiquer comme faisant partie d’un même groupe professionnel. Cette culture professionnelle n’est pas quelque chose d’immuable mais elle est une construction historique transmise et diffusée par les établissements de formation ou autres instances de définition de la profession (manuels académiques….). Cette culture est donc soumise à des luttes et redéfinitions mais plutôt sur un temps long et non à chaque contexte d’exercice de la profession comme le prétendrait une sociologie des activités professionnelles.

Le processus de professionnalisation des deux métiers dès la fin des années 1970 peut être défini comme un processus dans lequel le débat est centré sur la recherche d’une définition qui permettrait d’échapper à une conception « idéologique » du métier. D’un côté, cette quête d’un domaine d’activité précis veut s’écarter, dans le cas des assistantes sociales, du modèle qu’elles nomment « caritatif », promu par le franquisme et basé sur l’offre de biens matériels aux « nécessiteux » sans autre objectif que de répondre à des besoins urgents. Cette opposition à ce « modèle » continue à être un référentiel dans les discours des assistantes sociales sur leur métier (Colomer, 2006 ; Ginesta Rey, 1988 ; ICESB, 1989).

Dès le début des années 1970, l’assistance sociale est investie par un ensemble de militants plus ou moins liés aux mouvements révolutionnaires de gauche, qui cherchent à redéfinir le travail social comme un moyen de conscientisation des « opprimés » et par conséquent le travailleur social comme un agent du changement. Cette (re)définition du travail social sera écartée de la définition du métier dès le milieu des années 1970, qui va plutôt insister sur le besoin de définir des compétences professionnelles et non des « positions idéologiques ». Cette période est caractérisée par la recherche de méthodes de travail – savoir-faire – propres au travail social, avec le recours à de multiples experts internationaux qui viennent en Catalogne pour contribuer à ce processus de professionnalisation (Colomer, 2006), que plusieurs auteurs désignent comme la « période de technicisation du travail social » (Brezmes, 2008).

Le processus de professionnalisation contemporaine de l’éducation spécialisée en Catalogne est l’histoire de la rupture avec des pratiques correctrices et disciplinaires dans des institutions asilaires. L’éducation spécialisée se raconte comme une profession née d’une opposition à ces pratiques d’enfermement, qui débouche sur une profession qui vise à connecter l’individu « inadapté », « non intégré » ou « exclu », appellations changeantes en fonction des périodes historiques, aux circuits d’intégration d’une société (Planella, Vilar, 2003).

Le résultat de ce double refus – du modèle « caritatif » ou « asilaire » et du modèle « idéologique » – par le biais de la définition d’un domaine de compétences aboutit à unifier l’assistance sociale et l’éducation spécialisée autour d’une culture professionnelle basée sur une définition du rôle et des valeurs, qui continue à être référentiel aujourd’hui si l’on se fie aux définitions des manuels d’histoire du travail social utilisés en Espagne, à celles des collèges professionnels ainsi qu’aux discours tenus par les professionnels eux-mêmes. Pour ce qui est de la définition du rôle de l’assistant(e) social(e) et de l’éducateur(trice) social(e), il reste établi jusqu’à présent que ces deux métiers sont des métiers de service, pour reprendre le concept de Goffman, à savoir des professions qui ont comme objet la réparation de quelque chose ou de quelqu’un à partir d’une compétence rationnelle et démontrable, que possède celui qui rend le service (Goffman, 1968). Ainsi défini, le métier de service implique une relation d’autorité entre le serviteur et le récepteur du service car c’est le premier qui détient la compétence.

Dans le cas des deux professions, la compétence professionnelle passe par le fait d’avoir les outils pour définir le plan d’action nécessaire pour changer la situation de la personne avec des techniques qui varient en fonction de l’époque. Ainsi, dans les écoles d’assistant(e)s de service social, les techniques psychologiques – thérapie systémique, coaching… – sont de plus en plus courantes (Brezmes, 2008) tandis que le travail dit avec la communauté via la dynamisation de la vie des quartiers était dominant dans les années 1970. Dans le cas de l’éducation spécialisée, les années 1970 furent dominées par la psychiatrie institutionnelle et la pédagogie de la libération mais depuis les années 1990, la psychopédagogie prend une place plus importante dans les formations (Vilanou, Planella, 2010).

Quoi qu’il en soit en termes de techniques enseignées en fonction des périodes, une même trame définit le périmètre de ces deux professions. Ainsi, quand on confronte les définitions des deux professions fixées par les collèges professionnels dominants en Catalogne au début du processus de professionnalisation et actuellement, on note clairement une stabilité de cette notion de relation de service :

Pour les assistants sociaux, le métier est ainsi défini de façon relativement stable sur ce plan entre 1974 et 2013 :

-          « Modifier ou changer une situation déficitaire ou conflictuelle d’une personne ou d’un groupe »16 en1974,

-         « Enquêter et faire un diagnostic des conditions sociales des personnes, des groupes et des communautés afin d’identifier les causes et les dimensions des problèmes ainsi que les déficits sociaux, fixer les priorités et les solutions, permettant de mettre en place l’intervention ou traitement professionnel. »17en 2013.

Pour les éducateurs(trices) spécialisé(e)s, la définition du métier donnée par le premier centre de formation en Catalogne en 1984 est la suivante :

« La tâche de l’éducateur est de faciliter le processus de socialisation. Ce processus n’a pas grand-chose à voir avec les modèles d’identification plus ou moins imposés pour l’adaptation de l’individu, mais plutôt avec la possibilité d’intégrer un réseau d’échanges collectifs. L’éducateur travaille précisément avec les personnes qui, pour diverses raisons, ont des difficultés dans ce processus ou restent bloquées dans un réseau marginal de plus en plus réduit […]. » (Montagut, 1991).

Plus de vingt ans plus tard, en 2007, cette définition reste marquée par la relation de service :

« Droit à la citoyenneté qui se matérialise dans la reconnaissance d’une profession à caractère pédagogique, une profession productrice de contextes éducatifs et d’actions médiatrices et de formation, qui composent le domaine de compétences professionnelles de l’éducateur social. Ce domaine de compétences permet l’incorporation du sujet de l’éducation à la diversité des réseaux sociaux afin de permettre le développement de la sociabilité et la circulation sociale. Elle permet aussi la promotion culturelle et sociale, ce qui signifie l’ouverture de nouvelles possibilités pour les individus d’acquérir des ressources culturelles qui augmenteront les horizons éducatifs, professionnels, de loisirs et de participation sociale. »18

Cette acception du rôle du travail social comme une relation de service est reproduite par nos enquêtés lors des entretiens, lorsqu’on leur parle de définir ce qu’ils considèrent comme étant leur profession :

- Ego : Comment tu définirais le métier d’assistante sociale pour quelqu’un qui n’y connaît rien ?

- V.R.19 : C’est une profession dont l’objet est d’orienter et renseigner les personnes en difficulté pour les aider. […] C’est à dire, il s’agit d’utiliser des ressources afin d’améliorer la qualité de vie des gens [….].

Il en est de même pour les éducateurs(trices) :

- Ego: Comment tu expliquerais à un enfant de 10 ans ce qu’est ton métier?

- S.A.20: Alors, à un enfant de 10 ans, je lui dirais que si, par exemple, nous voyons une famille où les enfants et les adultes se disputent beaucoup et/ou où les adultes se disputent beaucoup [entre eux], nous essayons de les aider pour régler les problèmes qui font que ces disputes existent.

Cette fonction de relation de service s’accompagne, comme deuxième composante de la culture professionnelle commune aux assistants du service social et aux éducateurs(trices) spécialisé(e)s, de l’idée que ce processus de réparation est axé sur la « remise en circulation » des individus, entendue au sens de les « accompagner » dans un processus qui leur permette de ne pas être dépendants des services sociaux ou d’autres mécanismes de protection sociale. Cette injonction découle directement de l’idée que, si le processus de réparation ne visait pas cet objectif, la profession s’installerait dans un schéma « caritatif » ou « asilaire » qui constituent les deux « modèles » contre lesquels les professions d’assistant(e) du service social et d’éducateur(trice) spécialisé(e) disent s’être construites (Brezmes, 2008 ; Barbero, 2002 ; Celedon Lagos, 2003). Là encore, les textes officiels des collèges professionnels ainsi que les travaux qui écrivent l’histoire du travail social en Catalogne insistent sur cette composante de la culture professionnelle. Les différentes définitions de la profession données, dès les années 1980 par les instances de formation, confirment cette insistance sur la mise en circulation des individus « en dehors » des circuits habituels, afin de (re)devenir des acteurs de leur propre vie.

Le métier d’éducateur(trice) spécialisé(e) est ainsi défini par le premier centre de formation en Catalogne :

« 1983 – L’éducateur spécialisé est un travailleur social et un professionnel de l’éducation. De ces deux axes découlent son périmètre de travail ainsi que son modèle d’intervention. L’éducateur spécialisé a ses propres outils d’intervention. Ces instruments sont fondamentalement pédagogiques (ni psychologiques, ni thérapeutiques) et parmi ces instruments, il doit privilégier ceux qui permettent d’accroître les capacités relationnelles des individus. » (Montagut, 1991).

« L’éducateur est un professionnel de l’éducation dont la fonction principale est d’établir une relation éducative qui permettra à la personne aidée de devenir acteur de sa propre vie. »21

Cette culture est ainsi reproduite par nos enquêtés :

- Ego : Quelles sont les principales fonctions d’un éducateur ?

- I.V.22 : […] Regarde, il y a toute une partie de la population qui ne peut pas circuler [socialement] et si nous ne les accompagnont pas, ils ne circulent pas et restent exclus. C’est pour cela que l’accompagnement devrait être une priorité pour nous.

Pour l’assistance sociale, cette composante d’accompagnement et de resocialisation à l’autonomie est présente dès la première définition officielle du travail social publiée par la revue du collège professionnel d’assistant(e)s du service social de Catalogne :

« Action qui vise à mobiliser les ressources de la personne et de son entourage pour pallier une situation déficitaire » (Colomer, 1974).

Et reste d’actualité aujourd’hui :

« Soutenir et renforcer les capacités de développement et de résolution de problèmes des personnes, groupes et communautés »23.

Elle demeure prégnante dans la conception de leur métier qu’ont nos enquêté(e)s :

- Ego : Comment vous définiriez les fonctions d’un(e) assistant(e) social(e) ?

- A. N.24 : Pour moi il s’agit d’accueillir, analyser les problèmes rencontrés par une personne ou un groupe et réfléchir aux façons d’aider afin qu’ils trouvent les moyens pour résoudre leurs problèmes.

Ou encore :

- M.C.25 : Alors c’est difficile car le contexte actuel ne nous laisse pas vraiment faire ce que nous devons faire, mais avant il s’agissait de renseigner les gens, et ces informations permettaient des changements, des familles qui passaient d’être demandeuses à devenir autonomes, ça c’était bon !

Ces deux composantes de la culture professionnelle, relation de service et « mise en circulation »/ « autonomie », loin de rester une rhétorique, guident les logiques d’accès au PIRMI, de sorte qu’elles deviennent le critère principal pour considérer la constitution d’un dossier de demande d’accès au PIRMI ou pour procéder à des suspensions de droits pour ceux qui en sont déjà bénéficiaires.

Dans l’activité professionnelle, cette culture trouvera des voies différentes en fonction des types de trajectoires sociales décrites antérieurement sans pour autant en changer l’essence. Ainsi, pour les travailleurs ayant accédé au métier à partir d’une socialisation religieuse à défaut d’avoir pu accéder à d’autres études, il s’agira plutôt d’entamer des démarches d’écoute et de soutien moral et émotionnel souvent mélangées à l’usage à des techniques psychologiques à la façon des travailleurs sociaux que J.-F. Gaspard appelle « cliniques » : «  Les travailleurs sociaux « cliniques » entendent mettre au jour la souffrance des bénéficiaires, revendiquent une prise en charge fondée sur l’empathie et organisent leurs pratiques professionnelles par référence à des techniques psychosociales. Attachés à repérer la « vraie » demande, ils se sentent fondés à traduire les attentes exprimées sous forme de besoins matériels en besoins affectifs, conformément à la vulgate psychologique ou psychanalytique qu’ils mobilisent au quotidien » (Gaspar, 2008).

E.N. Assistante du service social, 12 ans dans les services sociaux de proximité

Née en 1970, fille d’un père commercial et d’une mère propriétaire d’un petit commerce, elle fera toute sa scolarité dans une école religieuse où elle développe le désir d’être missionnaire. Elle redouble la terminale et obtient le bac avec une moyenne pas très élevée, rêve de partir dans un autre pays pour faire de l’humanitaire, pour s’enrichir, voir d’autres cultures. Elle ne le fait pas mais décide de suivre une amie qui part à Barcelone depuis les îles Baléares pour faire des études d’assistant(e) du service social sans savoir exactement de quoi il s’agit. E.N. apprécie énormément la dimension technique du métier qu’elle a pu développer grâce à une formation de thérapie familiale systémique. Pour elle, le travail social est essentiellement de parvenir à ce que les gens en difficulté réussissent à changer, via un travail d’accompagnement inspiré des techniques psychologiques : un changement « interne » qui enclenchera un changement de leur situation sociale :

- Ego : Pouvez-vous me donner un exemple d’un changement qui se serait produit grâce au travail social ?

- E.N. : Un changement est une personne qui vit dans un appartement miteux, avec une tante alcoolique et elle ne peut pas quitter l’appartement car elle n’a pas de travail. Le changement est qu’elle trouve un travail et ensuite un appartement qu’elle puisse payer.

- Ego : Vous parlez beaucoup de changement comme le cœur de votre métier et vous venez de m’en donner un exemple mais de façon plus générale, qu’entendez-vous par changement ?

- E.N. : Ben… si par exemple cette fille dont je vous parlais, si elle arrive à trouver un travail c’est parce qu’avant il y a eu un changement en elle-même et ça c’est ça que j’essaie d’avoir car on peut y arriver, cette fille a réussi à trouver un appartement […] mais c’est très long, très très long d’arriver à provoquer ces changements.

Pour les individus étant devenus travailleurs sociaux par opportunité professionnelle sans être passés par des instances de socialisation religieuse ou sociale, la pratique professionnelle approche de ce que Gaspard nomme les travailleurs sociaux « normatifs » : « Les travailleurs sociaux « normatifs » ont une conception particulièrement légitimiste de leur activité. De leur point de vue, ils exercent un métier parmi d’autres, tenus qu’ils sont d’appliquer avec discernement, mais d’appliquer néanmoins, une réglementation sur laquelle ils n’ont pas à se prononcer. Sans être nécessairement formalistes, ils sont attentifs aux procédures, au respect du droit, au « cadre » comme ils aiment à le préciser. S’ils sont sujets à des agacements, ils leur viennent des usagers des services sociaux qui abusent de leurs prérogatives, ne respectent pas les consignes et les conseils, s’enferrent dans leurs problèmes, faute d’être vigilants au « cadre » défini ou en le subvertissant sciemment. Arrivés là « par hasard », ils exercent sans passion leur métier et se mobilisent affectivement le moins possible dans la réalisation de leur tâche. Se soumettant au « principe de réalité », ils contrôlent sans état d’âme, entreprennent d’éduquer aux règles de droit et aux pratiques sociales jugées normales, font la morale. »(Gaspar, 2008).

V.R. Assistante du service social, 9 ans dans les services sociaux de proximité

V.R. est née en 1980. Elle est fille d’une ouvrière du secteur textile qui n’a jamais été déclarée à la sécurité sociale et d’un ouvrier spécialisé du bâtiment. Elle est née dans une ville populaire de la lointaine banlieue de Barcelone. Après une scolarité dans une école et un lycée publics, elle passe son bac mais rate les concours d’odontologie et infirmerie, les professions de son choix. Elle choisit donc des études d’assistant(e) du service social par défaut et en ayant une idée très vague de cette profession. Pour V.R., le travail d’une assistante du service social est avant tout une activité qui sert à orienter les gens vers les dispositifs d’aide sociale existants à partir du critère professionnel de l’assistante du service social. Pour V.R., l’aspect le plus pénible dans son activité est le manque de critères plus objectifs pour l’attribution de certaines aides qui l’oblige à avoir trop de responsabilités et elle est agacée par les usagers qui ne connaissent pas les procédures et règles à respecter :

« V.R. : le travail social est avant tout une façon, un moyen d’améliorer la vie des gens à partir des ressources que les administrations et les politiques sociales proposent.

[…]

- Ego : Qu’est-ce que vous changeriez au RMI ?

- V.R. : Le contrôle, tout ce qui est lié à l’obligation de l’usager d’améliorer sa situation, des engagements plus précis, et que les engagements ce ne soit pas moi qui les impose mais l’administration, les gens devraient avoir plus de conscience des ressources que l’État dépense pour eux… plus de contrôle, plus de rigidité dans le respect des règles liées au RMI… »

Finalement, pour les individus nés dans les années 1950 ou 1960 et parvenus au travail social par opposition au style de vie « conservateur » des parents, la conception du travail social est plutôt liée à une pratique qui cherche la création de liens, de réseaux de solidarité, d’entraide plutôt que la recherche de ressources préexistantes ou des interventions à caractère psychologique. Ils cherchent à être créatifs et innovants dans la recherche de solutions aux « problèmes des usagers ».

A.N. Assistante du service social, 22 ans dans les services sociaux de proximité

A.N. est née en 1963. Le père d’A.N. était mécanicien-ajusteur et sa mère femme au foyer. Ils habitaient un quartier populaire de Barcelone. Elle a une socialisation religieuse dans une école de Barcelone où elle entre en contact avec des religieuses qui font du travail social dans les quartiers populaires de la ville. Elle accompagne une religieuse dans ces quartiers « pauvres » et entre en contact avec des militants à tendance anarchiste avec qui elle tisse des relations pendant quelques années. Après une bonne scolarité, de très bonnes notes, elle décide de faire des études d’assistante du service social. Pour elle, le travail social est avant tout la création de liens entre des personnes qui subissent des situations « difficiles » et leur mise en relation pour leur permettre de s’organiser et de s’entraider :

« A.N. : Le plus important c’est la reconversion de la demande, bon en ce moment ce n’est pas trop ça, mais après les travaux que l’on va faire dans les services, je pense réorganiser un groupe de travail, moi ce qui me plaît c’est le travail de groupe, j’aime beaucoup le travail de groupe car on peut voir les changements, les gens ne restent pas seuls avec leurs problèmes, ils peuvent rentrer en contact avec d’autres personnes et partager, s’entraider et petit à petit se libérer même de leurs problèmes et voir qu’il n’est pas tant question de leurs problèmes mais de l’isolement. »

Néanmoins, ces différentes formes d’investissement de l’activité ne changent en rien une homogénéité dans les composantes de la culture professionnelle, qui s’impose, en quelque sorte, comme le périmètre au sein duquel les différentes façons d’investir le rôle deviennent possibles.

La constitution et le suivi des dossiers du revenu minimum d’insertion dans le cadre du PIRMI, une possibilité de concrétisation de la culture professionnelle

Étant donné la position que les assistantes et éducateurs(trices) occupent dans l’architecture du dispositif du PIRMI, ils peuvent s’approprier le dispositif et lui donner une signification à partir de leur position et leur trajectoire ainsi que de la culture professionnelle qui leur est propre. Ainsi, outre les critères objectifs obligatoires établis par la loi du PIRMI, la décision de constituer le dossier de demande ou de suspendre les droits est fortement liée à cette culture professionnelle. Un premier cas en atteste, dans lequel l’assistante du service social décide d’une suspension des droits car l’usager ne reconnaît pas l’autorité propre à la relation de service :

- M. C.26 : […] lui, je n’en ai rien tiré.

- Ego : Mais vous avez maintenu ses droits [au RMI] ?

- M. C. : Eh bien, je lui ai fait une sorte de ‘suspension thérapeutique’ [du RMI], pour ainsi dire : plusieurs fois, le couple n’emmenait pas les enfants à l’école alors qu’il n’avait rien à faire, nous avions des problèmes avec l’école car le monsieur était agressif, du genre « je fais ce que je veux et toi t’as rien à m’dire ». Alors, si c’est comme ça, s’il fait ce qu’il veut et bien moi, très bien, je lui suspends ses droits, mais pas longtemps parce qu’avec la dame, il y a moyen de faire quelque chose. […]

Dans un autre cas, une éducatrice explique qu’elle a suspendu le PIRMI car l’attitude de l’usager la cantonnait au rôle d’administratrice en opposition au rôle de levier de changement (réparation) qu’elle défend :

- A.27 : […] Je contacte les gestionnaires de la PIRMI et je leur explique que moi je ne savais pas quelle était la situation. On se voit en rendez-vous, il me dit que son père avait été hospitalisé et que c’est pour cette raison qu’il avait dû partir [au Maroc]. « Eh bien, amenez-moi un document », « Je ne l’ai pas car là-bas [au Maroc] ça ne marche pas comme ça, il faut que je paie » ; alors je lui ai dit : « Si vous ne m’apportez pas le document, les droits seront suspendus » et ils ont été suspendus jusqu’à ce qu’il présente le document. Et voilà… Et c’est dommage car la famille avait de quoi s’en sortir car ils avaient à peu près 700 euros et ils auraient pu s’en sortir mais si les gens prennent et s’en vont, alors je suis quoi moi ? Une simple administratrice ?!

Il faut souligner l’adjectif « simple » (pura), utilisé par l’éducatrice, qui indique que les tâches administratives, les démarches, sont acceptées à partir du moment où elles constituent le moyen par lequel les deux dimensions de la culture professionnelle sont validées. Dans ce cas précis, l’éducatrice avait fait les démarches pour ouvrir les droits à l’usager mais ce qui lui a posé problème ne se situe pas dans la mobilisation des compétences – méthodes pédagogiques ou psychologiques… – que l’éducatrice considère être au cœur de sa profession mais dans le fait que la relation de service se soit arrêtée à cette ouverture des droits…

Cette fusion entre les usages du droit (au revenu minimum d’insertion) et la culture professionnelle inscrite dans une relation de service est si forte que le maintien ou la suspension des droits peuvent être perçus par les assistants du service social comme un instrument de travail et non comme un droit. Ainsi, une éducatrice raconte avoir suspendu les droits d’une bénéficiaire du revenu minimum d’insertion dans le cadre du PIRMI et ne pas avoir pensé les rouvrir tant qu’elle ne perçoit pas les changements qui, selon elle, sont nécessaires par rapport au processus de « changement » engagé. Plus encore, certaines éducatrices pensent que la suspension de la prestation devrait pouvoir « faire réagir » le bénéficiaire et par conséquent provoquer le changement qui prouverait le chemin vers l’ « autonomie », la « mise en circulation » de l’usager. C’est justement l’objectif de « mise en circulation » de l’usager qui structure le récit qui suit :

- T. T.28 : J’ai le cas, par exemple, d’une famille qui pendant six ans a touché le revenu minimum d’insertion et actuellement je ne leur rouvre pas leurs droits [ils avaient été suspendus], dès le moment où les accords ont cessé d’être respectés, je suspends l’aide mais je poursuis le plan de travail. Et maintenant que les droits ont été suspendus, il devrait y avoir du changement […], la femme reconnaît qu’elle est en couple et ne veut donc pas se séparer, ce qui était l’une des conditions pour rouvrir les droits ; si c’est comme ça, alors elle va devoir se débrouiller avec d’autres dispositifs des services sociaux [en dehors du PIRMI] : aides [financières] ponctuelles, orientation vers des modules de techniques de recherche d’emploi, rappel de périodes d’inscription [des enfants à l’école], bourse pour la cantine si c’est nécessaire, les moyens minimum sans ouvrir les droits au revenu minimum d’insertion.

- Ego : C’est vous qui avez pris cette décision ?

- T. T. : Oui.

- Ego : Pourquoi ne voulez-vous pas rouvrir les droits ?

- T. T. : Parce que pendant six ans elle a reçu une somme d’argent et sa situation familiale n’a pas changé […] ; elle [l’usagère] doit admettre la situation dans laquelle elle se trouve […]. Elle n’est pas consciente de la réalité […], c’est une femme très passive par rapport à la situation, elle se réfugie sous les jupons de sa mère et entretient une relation avec quelqu’un en union libre, comme si c’était son petit copain, pas comme un homme qui a des responsabilités, des valeurs, comme un père de famille, quoi ! Ce à quoi il contribue, accompagner les enfants à l’école de manière ponctuelle. Ils pourraient se présenter comme une famille unie qui veut se battre pour un foyer, alors là on pourrait considérer le revenu minimum d’insertion […].

Seuls les cas où le professionnel juge que la situation de la famille est très vulnérable peuvent déroger à cette règle de ne pas constituer le dossier de demande ou de suspendre la prestation. La prestation est alors maintenue, même si la culture professionnelle n’est pas validée. C’est souvent le cas de familles avec des enfants en bas âge et sans aucun revenu :

- S. R.29 : On donne un revenu. On enlève ce revenu. Mais qu’est-ce qu’on fait ? On l’enlève ? Ils n’ont plus rien ! Le système est un peu pervers : ils partent du principe que nous et le bénéficiaire aussi, nous comprenons bien qu’il s’agit d’une prestation avec un engagement réciproque. Mais avec des foyers qui ont quatre enfants qui touchent 800 euros, on va retirer le revenu minimum d’insertion ? Qu’est-ce qu’on fait après avec une famille qui théoriquement n’a plus aucune entrée d’argent ?

Cependant, dans ces cas-là, le PIRMI est perçu comme un dispositif dysfonctionnel dont la structure devrait être modifiée pour que la culture professionnelle puisse être validée. En d’autres termes, quand le PIRMI ne sert pas d’instrument de validation de cette culture, il est considéré qu’une refonte du dispositif est nécessaire afin précisément qu’il cadre avec les deux composantes de cette culture, relation de service et éducation à l’autonomie, notamment par la formation dans une organisation du travail qui demande beaucoup (trop) de travail de gestion aux professionnels :

- S. R. : Moi je le rendrais universel [le revenu minimum d’insertion] et point barre, sans engagement réciproque, ainsi nous pourrions consacrer nos efforts à ce qui est vraiment nécessaire et on ne passerait pas notre temps à faire des démarches, à chercher des moyens, des formations de tous les côtés, pour des personnes qui, au bout de quelques jours se présentent avec un papier qui dit qu’ils ont une hernie, vous voyez ce que je veux dire ? C’est qu’un dossier dans le cadre du PIRMI, ça demande beaucoup de travail. Peut-être qu’ailleurs c’est différent mais là où moi j’ai travaillé, ils sont compliqués, pour les démarches, faut être derrière les gens et alors en général on perd beaucoup de temps. Mis à part cela, il y a des fois où on fait un énorme boulot et ensuite, quand les choses commencent à avancer, ils te disent [les organes de gestion du PIRMI du Gouvernement catalan] : « il n’y a pas de formations ». Alors, s’il n’y a pas de débouchés de formation pour les gens, on ne peut pas se la ramener et mettre la pression sur les bénéficiaires car après ils viennent avec un papier de l’IMPO [Institut municipal de promotion de l’emploi]30, Grameimpuls31, stipulant qu’il n’y a pas de formation.

Conclusion

Tout au long de cette étude, nous avons montré que si les assistant(e)s du service social et les éducateurs(trices) spécialisé(e)s jouent un rôle dans la définition de ce qu’est un ayant-droit, c’est grâce à une organisation du travail qui leur offre une position privilégiée dans la décision de l’accès au droit. Cette position permet que des dispositions de classe interviennent dans ce rôle, tout en accordant beaucoup d’importance au fait de pouvoir faire un travail qui a du « sens » en opposition à un travail purement « exécutif » ou purement fait pour « s’enrichir matériellement ». Finalement, ces classements ne disent pas tout du contenu que les travailleurs sociaux donnent à leur profession. Pour ce faire, nous devons avoir recours au processus contemporain de professionnalisation, aux mythes fondateurs en quelque sorte, des professions d’assistant(e) du service social et d’éducateur(trice) spécialisé(e). C’est dans cette construction que les dispositions sociales de nos enquêtés s’ancrent en trouvant un contenu, des valeurs, principes et savoir-faire, qui guident leurs pratiques professionnelles. En ce sens, il est possible d’affirmer que les relations de guichet qui concernent les « street-level bureaucrats » appartenant à des professions ayant pu se structurer comme telles dans le système des professions (Abbot, 1988), sont liées à la culture professionnelle transmise, essentiellement, par les instances de formation.

Cette culture professionnelle ne limite pas toute la palette des pratiques bureaucratiques possibles, car des approches normatives, cliniques ou innovantes, existent dans le cas de notre enquête. Mais elle agit comme une frontière à l’intérieur de laquelle plusieurs types de pratiques coexistent. Ce rôle de frontière ou de périmètre est doté, dans notre cas, d’une certaine souplesse qui passe par des définitions assez floues de la profession. Il s’agit de faire un travail de « réparation » qui mobilise des compétences « pédagogiques » de nature diverse – psychologiques, éducation populaire… qui mène vers la « mise en circulation »/ « autonomie ». Cette souplesse permet aux acteurs de composer leurs pratiques tout en se retrouvant dans une identité commune. Cependant, dans cet espace professionnel, plusieurs signes indiquent que cette culture professionnelle semble avoir du mal à être validée, étant donné la complexité de l’architecture institutionnelle propre aux politiques publiques contemporaines caractérisées par un faisceau d’acteurs interdépendants agissant à différents niveaux et qui met les agents dans une position de perte de contrôle de leurs pratiques et qui les conduit à dénoncer le PIRMI ou à en demander le changement. Ce qui est surprenant dans cette dynamique de perte de contrôle de leurs pratiques est qu’ils continuent à investir la relation avec les usagers en termes de relation de service.

Il en résulte un paradoxe où les usagers sont soumis plus intensément aux exigences qu’impose la relation de service instituée par les professionnels des services sociaux de proximité quand ces derniers perdent le contrôle sur les autres aspects de leur travail – quantité de dispositifs d’insertion, financement, temporalités… Le résultat est que l’élément structurant de la relation de service, dans ce service public, se concentre moins sur l’effective « insertion » des usagers que sur la stricte relation entre usagers et travailleur social. L’usager prend alors une place centrale dans la validation de la culture professionnelle du travailleur social. C’est dans cette centralité de la relation qu’émergent des processus d’accès aux droits sociaux qui n’ont rien ou peu à voir avec les réelles difficultés matérielles des usagers mais avec la structure propre du dispositif de protection sociale.

 

Bibliographietop


 Abbot A., 1988, The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor, Chicago, University Chicago Press.

Adelantado J., 2000, Cambios en el estado del bienestar: Políticas sociales y desigualdades en España, Barcelone, Icária-Antrazyt.

Barbero J.M., 2002, El Trabajo social en España, Saragosse, Mira.

Barbier, J.C., 2002, «Peut-on parler d'« activation » de la protection sociale en Europe ? », Revue Française de Sociologie, vol. 43, nº 2, p. 307-332.

Belorgey N., 2012, « De l'hôpital à l'état : le regard ethnographique au chevet de l'action publique », Gouvernement et Action publique, vol. 1, nº 2, p. 9-40.

Benoît-Guilbot O., 1985, « Avant-propos », Sociologie du travail, vol. 2, nº 27, p. 119-121.

Bourdieu P., 1979, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, éd. de Minuit.

Brezmes M., 2008, El Trabajo social en España, Murcia, Universidad de Murcia.

Celedon Lagos C., 2003, « El concepto de trabajo social. El trabajo social como profesión la identidad del trabajo social. El trabajo social como disciplina científica. La tecnología y el trabajo social », in Garcia T. et Aleman C.,(dir.), Introducción al Trabajo social, Madrid, Alianza.

Champy F., 2009, « La culture professionnelle des architectes », in Demazière D. et Gadéa C. (dir.), Sociologie des groupes professionnels. Acquis récents et nouveaux défis, Paris, éd. La Découverte, p. 152-164.

Colomer M., 1974, « El mètode bàsic », Revista de Treball Social, nº 55, Juillet.

Colomer M., 2006, El treball social que jo he viscut : 1939-1987, Barcelone, Impuls a l'acció social.

Cortinas J., 2010, La renta mínima de inserción y la lucha contra la pobreza en Cataluña. Sociología de una reforma de los modelos de protección social, Thèse de doctorat de sociologie, Barcelone, Universidad Autónoma de Barcelona, Paris, École des Hautes Études en Sciences Sociales.

Dardy C., 1994, L'art des guichets. Ethnologie des rapports administrés – administrations dans le cadre d'une politique communale de développement social, Plan urbain.

Dubois V., 1999, La vie au guichet. Relation administrative et traitement de la misère, Paris, éd. Economica.

Dubost F. 1985, « Les nouveaux professionnels et l'aménagement et de l'urbanisme », Sociologie du Travail, vol. 2, nº 27, p. 154-165.

Espina A., 2007, Modernización y Estado de bienestar en España, Madrid, Siglo XXI.

Gaspar, J. F., 2008, Ethnographie du travail social. Une économie des biens symboliques, Thèse de doctorat de sociologie, Paris, École des Hautes en Sciences Sociales.

Ginesta Rey M., 1988, La Construcció social d'una professió: el treball social: memòria de llicenciatur [mémoire de maîtrise], Barcelone, Universitat Autònoma Barcelona.

Goffman E., 1968, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux, Paris, éd. de Minuit.

González Temprano A., 2003, La consolidación del Estado del Bienestar en España, Madrid, Consejo Económico y Social.

I.C.E.S.B., (1989), Treball social : conceptes i eines bàsiques, Barcelone, ICESB.

Ion J. et Tricart J.-P., 1985, « Une entité professionnelle problématique : les travailleurs sociaux », Sociologie du travail, vol. 2, nº 27, p. 137-154.

Joseph I. et Jeannot G. (dir.), 1995, Métiers du public. Les compétences de l'agent et l'espace de l'usager, Paris, éd. du CNRS.

Leduc S., 2012, Les ressentiments de la société du travail : La couverture maladie universelle (CMU) en quête de légitimité, Paris, éd. L'Harmattan.

Martin P., 2012, Les métamorphoses de l'État social. La réforme managériale de l'assurance maladie et le nouveau gouvernement des pauvres, Thèse de doctorat de sociologie, Paris, École des Hautes Études en Sciences Sociales.

Montagut M., 1991, L'escola d'educadors especialitzats « Flor de Maig », (1981-1991), Barcelone, Diputació de Barcelona.

Moreno L. (dir.), 2009, Reformas de las políticas del bienestar en España, Madrid, Siglo XXI.

Planella J., 2007, « Retrospectivas de la educación social: 1945-1992 », Quaderns d'animació i Educació social, nº 6, Juillet, p. 1-15.

Planella J. et Vilar J. (dir.) 2003, L'Éducació social: projectes, perspectives i camins, Barcelone, Pleniluni.

Presidència de la Generalitat, 2001a, « Decret 118/2001, de 2 de maig, pel qual es modifica el Decret 306/1998, d'1 de desembre, de desplegament de la Llei 10/1997, de 3 de juliol, de la Renda Mínima d'Inserció », Oficial de la

Generalitat de Catalunya, nº 3.390, 17¬5¬2001, p. 7.169 [http://tinyurl.com/7v5f6uo].

Presidència de la Generalitat, 2001b, « Decret 316/2001, de 20 de novembre, pel qual es modifica el Decret 306/1998, d'1 de desembre, de desplegament de la Llei 10/1997, de 3 de juliol, de la Renda Mínima d'Inserció », Diari

Oficial de la Generalitat de Catalunya, nº 3.531, 11¬12¬2001, p 18.994 [http:// tinyurl.com/7b9b6xa].

Presidència de la Generalitat, 1998, « Decret 306/1998, d'1 de desembre, de desplegament de la Llei 10/1997, de 3 de juliol, de la Renda Mínima d'Inserció », Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, nº 2.787, 11¬12¬1998, pags. 15.286¬15.290 [http://tinyurl. com/7r2fh99].

Presidència de la Generalitat, 1997, « Llei 10/1997, de 3 de juliol, de la Renda Mínima d'Inserció », Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, nº 2.435, 17¬7¬1997, pags. 8.182¬
8.187 [http://tinyurl.com/78hzdbc].

Presidència de la Generalitat, 1990, « Decret 144/1990, de 28 de maig, regulador del Programa Interdepartamental de la Renda Mínima d'Inserció (PIRMI) », Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, nº 1.309, 25¬6¬1990, pags. 2.891¬2.894 [http://tinyurl. com/85zo4gb].

Scharpf F.W et Schmidt VA, 2000, Welfare and Work in the Open Economy: Diverse Responses to Common Challenges, Oxford, Oxford university press.

Serre D., 2009, Les coulisses de l'État Social. Enquête sur les signalements d'enfant en danger, Paris, Raisons d'Agir.

Siblot Y., 2005, « "Adapter" les services publics aux habitants des "quartiers difficiles" », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 159, p. 70-87.

Siblot Y., 2003, « Les relations de guichet : interactions de classes et classements sociaux », Lien social et politiques, n° 49, p. 183-190.

Siblot Y., 2002, « Stigmatisation et intégration sociale au guichet d'une institution familière. Le bureau de poste d'un quartier populaire », Sociétés contemporaines, n°47, p.79-99.

Spire A., 2008, Accueillir ou reconduire. Enquête sur les guichets de l'immigration, Paris, Raisons d'Agir.

Vilanou C., Planella J., (coord.), 2010, De la compassió a la ciutadania: una història de l'educació social, Barcelone, Universitat Oberta de Catalunya.

Weller J-M., 1999, L'État au guichet. Sociologie cognitive du travail et modernisation administrative des services publics, Desclée de Brouwer.

 

Notestop


 1. Generalitat de Catalunya, 1990, 1997, 1998, 2001a et 2001b.

2. Les personnes enquêtées seront mentionnées dans cet article par leurs initiales et leur année de naissance. « Ego » fait référence à l’enquêteur.

3. D. A., 1976, éducateur spécialisé, 2 ans dans les services sociaux de proximité [c’est nous qui soulignons].

4.Il s’agit d’une période d’insertion préalable à la formation professionnelle pendant laquelle le bénéficiaire qui n’a jamais eu d’emploi, acquiert selon le langage indigène des "habitudes de travail”.

5. E., 1986, Assistante service social, 3 ans dans les services sociaux de proximité.

6.  La Generalitat est le nom donné au gouvernement catalan. Cette instance qui est souveraine dans la gestion du PIRMI.

7.  En Espagne, l’entrée à l’université se fait à partir du système de numerus clausus pour toutes les filières. Ainsi, en fonction de la note moyenne issue des résultats du bac et des résultats du lycée, l’étudiant postule aux filières qui l’intéressent. Chaque filière établit une note minimale d’entrée en fonction du nombre de places dont elle dispose. Ce système implique que les étudiants sortant du bac font huit choix différents par ordre de préférence, et en fonction de leur note moyenne, ils seront pris dans un de ces choix.

8. V. R., 1980, assistante du service social, 4 ans dans les services sociaux de proximité.

9. En Catalogne, les esplais sont des associations religieuses ou laïques qui gèrent des activités de loisirs pour les enfants et les jeunes dans le cadre de l’éducation de valeurs.

10. E., 1961, éducatrice, 12 ans dans les services sociaux de proximité.

11. A. N., 1963, assistante du service social, 23 ans dans les services sociaux de proximité.

12. S. A., 1976, Assistante du service social, 2 ans dans les services sociaux de proximité.

13. S. F., 1976, éducateur spécialisé, 4 ans dans les services sociaux de proximité.

14.  La Selectividad est l’équivalent espagnol du Baccalauréat français.

15.  Bien que nous soyons face à deux professions différentes, assistant(e) du service social et éducateur(trice) spécialisé(e), elles partagent une culture professionnelle car elles sont constituées à partir d’un récit qui met au cœur du métier des objectifs « réparateurs » pour des populations en « difficulté » à partir d’une relation de service. Ainsi le fait que les éducateurs(trices) insistent plus sur le travail dans la communauté comme leur étant propre plutôt que sur le travail individuel plus destiné aux assistantes du service social n’enlève rien au fait que les deux types de professionnels vont chercher à « aider » des personnes qui viennent aux services sociaux à partir d’une relation de service. Les différences entre les deux professions portent plutôt sur le type de techniques que chacune des professions s’attribue et non tant sur les objectifs et essence du métier. Dans les services sociaux observés, les deux types de professionnels accomplissent les mêmes tâches et ont les mêmes missions.  

16. Revista de treball social, nº55, juillet 1974.

17.  Collège officiel du travail social de Catalogne, 2013.

18.  Code déontologique Éducateur social Catalogne, mai 2007.

19. V.R., 1980, assistante service social, 7 ans dans les services sociaux de proximité.

20. S.A., éducateur spécialisé, 23 ans dans les services sociaux de proximité.

21.  Code déontologique du Collège professionnel d’éducateurs spécialisés de Catalogne, 2007.

22.  I.V., 1966, Éducatrice spécialisée, 12 années dans les services sociaux de proximité.

23. Missions du travail social, collège officiel des travailleurs sociaux de Catalogne, 2013.

24.  A.N., 1963, Assistante service social, 23 ans dans les services sociaux de proximité.

25. M. C., 1967, assistante du service social, 16 ans dans les services sociaux de proximité.

26. M. C., 1967, assistante du service social, 16 ans dans les services sociaux de proximité.

27. A., 1972, éducatrice spécialisée, 9 ans dans les services sociaux de proximité.

28.  T. T., éducatrice spécialisée, 2 ans dans les services sociaux de proximité.

29. S. R., 1961, 20 ans dans les services sociaux de proximité.

30. L’Institut municipal de promotion de l’emploi (IMPO) est un organisme autonome municipal dont l’objectif est d’améliorer le taux d’activité des habitants de la municipalité. Il propose des cours et des ressources de formation pour les personnes en recherche d’emploi.

31. Grameimpuls est une entreprise municipale qui cherche à promouvoir l’activité et le dynamisme des entreprises. Elle donne des cours de formation pour l’emploi aux personnes de la municipalité ou des environs qui sont sans emploi.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique
Joan Cortinas Muñoz,"L’accès aux droits sociaux comme instrument de régulation de l’activité professionnelle.", Sciences et actions sociales [En ligne], N°2 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le , URL : http://sas-revue.org/index.php/21-n-2/dossiers-n2/33-l-acces-aux-droits-sociaux-comme-instrument-de-regulation-de-l-activite-professionnelle

 

Auteurtop


 Joan Cortinas Muñoz
Docteur associé
UMR 7217 Centre de Recherches sociologiques et politiques de Paris
Equipe CSU
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Droits d'auteur


© Sciences et actions sociales
Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction/Any replication is submitted to the authorization of the editors

N°2 | Année 2015 : Empowerment, participation, activation... Des concepts aux pratiques d'intervention sociale

Dossier - Volume 2

L'activation et la capacitation des individus au concret. Le cas des accompagnements individualisés de Réussite éducative

Stéphanie Goirand

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top


Français


Cet article propose d'analyser la manière dont se jouent au concret, dans la relation d'aide avec les intervenants sociaux, les logiques d'activation, de participation des usagers, ainsi que de capacitation. Il s'appuie sur un travail empirique mené auprès d'intervenants et de parents bénéficiaires, aussi considérés comme « acteurs », impliqués dans des « parcours individualisés » dans le cadre du dispositif de Réussite éducative. Nous montrons comment l'intervention, par les interactions entre parents et intervenants, cherche à influer sur les subjectivités et les capacités individuelles, invitant le public à se mobiliser et à modifier ses pratiques, ici éducatives. Au-delà de la transformation des individualités, c'est un processus de normalisation et de contrôle social que l'on voit poindre

English


This article aims to analyze how is played concretely, in the aid relationship with social workers, the logics of activation, participation of the users, and capacitation. It leans on an empirical investigation with case workers and parents considered at the same time as beneficiaries and actors, involved in "individual path" in the program of Educational Success. We show how the intervention, by the interactions between parents and case workers, to influence the individual subjectivities and capacities, inviting the public to mobilize and change its educational practices. Beyond the transformation of individuals, it is a process of normalization and social control that we see emerging.

Entrées d'indextop


Mots-clés : intervention sociale, activation, capacitation, normalisation, subjectivité

Key words : social intervention, activation, capacitation, normalization, subjectivity

Plantop


La Réussite éducative, un dispositif illustratif des modes d’intervention sociale actuels tournés vers la participation et l’activation des usagers

De la relation à l’activation : ressorts de l’intervention des acteurs de la Réussite éducative

De la mise en sens de ses fragilités aux tentatives de modifications des comportements : quel écho de l’intervention sur les subjectivités et les compétences individuelles ?
L’influence des discours des intervenants sur la mise en sens des fragilités et la formulation de sa demande : les subjectivités individuelles au cœur de l’accompagnement
Une tentative de modification des comportements, de normalisation des pratiques éducatives dans une démarche de capacitation

Conclusion  

Texte intégraltop


pdf button

L’intervention sociale s’est recomposée depuis une trentaine d’années autour d’une individualisation des protections et d’une « activation des dépenses passives »1, devenue le leitmotiv de la recomposition de l'action publique, qui implique que les ressources et les services ne doivent plus être automatiquement distribués, mais que leur obtention exige la mobilisation des bénéficiaires. Comme le souligne Marc-Henry Soulet, il est aujourd'hui demandé à l’État « de s’adapter aux situations particulières, de personnaliser ses moyens afin de coller au plus près des problèmes concrets des personnes en difficulté et de permettre à ces dernières de reprendre pied au sein de la société» (Soulet, 2005, p. 87). L’État doit alors répondre, à la fois, à un « impératif de proximité », en redéployant l’intervention au plus près des usagers et des spécificités de leur situation, et à un « impératif de participation des usagers » afin de les responsabiliser et de les faire coopérer (Astier, 2010, p. 93). Ainsi, à côté des régulations générales et des droits homogènes à vocation universelle, l’État social développerait de plus en plus des opérations ciblées, localisées, appelant à la participation active des partenaires et des usagers eux-mêmes.

Les « politiques d’activation » s’inscriraient dans une perspective beaucoup plus vaste, « celle d'un nouveau mode de gouvernement des personnes par elles-mêmes et sur elles-mêmes, s'appuyant désormais sur des dispositifs mobilisant les capacités réflexives des individus » (Macquet et Vranken, 2006). Pour Claude Macquet et Didier Vranken, se met en place un nouveau mode de gouvernement ancré sur le travail sur Soi (Ibid.) qui s’exerce à partir d’un individu considéré comme libre et autonome, mais sur lequel repose désormais la responsabilité de s'intégrer, de construire ses relations avec autrui, de travailler, de s'appuyer sur des dispositifs publics mis en place par l'État. La mobilisation des compétences individuelles, mais également des subjectivités, est au cœur de l’intervention sociale actuelle. L’enjeu n’est pas seulement de promouvoir la réalisation de soi, mais d’habiliter, ou de réhabiliter, l’individu vulnérable, défaillant, considéré à risque, à se mouvoir dans ce monde incertain en tant que sujet.

L’intervention sociale semble ainsi aujourd'hui se caractériser par cet appel à la participation et à l’activation de ses publics, mettant ainsi en œuvre une démarche d’empowerment. Le terme d’empowerment peut se traduire en français par la notion de « pouvoir d’agir » (Bacqué et Biewener, 2013), ou encore, au regard de son histoire (Marzocca (dir.), 2009), comme « émancipation », impliquant « la volonté d'ouvrir la voie aux individus usagers de l'intervention sociale vers la prise de pouvoir sur leur destinée collective et individuelle » (Astier, 2010, p. 93). Cette idée véhiculée d’abord aux États-Unis, a été institutionnalisée en France dès la fin des années 1990. Ainsi, le Conseil supérieur du travail social dans un rapport de 1998 portant sur « L’intervention sociale d’aide à la personne » soulignait l’importance de « placer la personne au centre de tous les dispositifs » et embrassait la démarche d’empowerment considérant que celle-ci permet de « s'inscrire en rupture avec des logiques de réponses institutionnelles où le problème de la personne finit par être la personne à problème ou comme problème, indépendamment des conditions dans lesquelles elle se trouve, et interroge le pouvoir d'expertise même du travailleur social qui met en œuvre ces réponses »2. En conséquence, l’intervention sociale aujourd'hui devrait d’articuler « participation, compétences, estime de soi et conscience critique » (Astier, 2010, p. 94). D’une certaine manière, cette rhétorique traduit aussi une volonté d’enrôler les subjectivités à travers de nouvelles technologies de gouvernement dans lesquelles la personne est mise au centre. L’objectif intrinsèque est de rendre les individus capables d’être les acteurs de leur propre changement.Pour Alain Ehrenberg (2010, p. 323-327),les pratiques observées visent la capacitation des usagers à se prendre en charge eux-mêmes.

À partir de l’étude d’un dispositif particulier, celui de la Réussite éducative3qui consiste pour ses acteurs à construire des « parcours individualisés » en direction d’enfants en difficulté ainsi que de leurs parents, nous montrerons dans cet article comment se traduisent, se déploient concrètement les principes d’activation, de participation des publics, en s’appuyant sur une démarche de capacitation des individus qui visent à la fois les subjectivités et les pratiques individuelles, ici éducatives et parentales. Partant des discours des intervenants de première ligne de ce dispositif et de parents à la fois considérés comme « bénéficiaires » et « acteurs » de l’accompagnement, nous verrons que derrière cette démarche de capacitation, de travail sur soi, de révélation et d’optimisation pourrait-on dire des compétences individuelles, se joue aussi une forme de contrôle social et une tentative de normalisation des pratiques sociales de manière implicite. Il s’agit pour les intervenants de faire accepter aux parents leurs difficultés, mais aussi leurs responsabilités, et de leur faire entrevoir puis mobiliser leurs capacités, leur pouvoir d’agir afin d’améliorer par eux-mêmes leur situation. Cela implique une forte responsabilisation individuelle, voire une forme de domination, où il est sous-entendu que le changement, l’évolution de leur trajectoire biographique et familiale n’incombe qu’à eux-mêmes.

Nous présenterons dans un premier temps le dispositif étudié en soulignant en quoi il s’inscrit dans les formes d’intervention sociale actuellement promues (activation, implication, responsabilisation, personnalisation…), ainsi que la méthodologie d’enquête développée et mobilisée pour le présent article. Puis, à partir du discours des acteurs de Réussite éducative intervenant au plus près des familles, nous analyserons la manière dont ils incitent dans leurs pratiques au développement de l’implication et de l’activation des usagers, ici de parents, à travers une activité principalement relationnelle. Dans une dernière partie, nous nous intéresserons à la manière dont les discours et les accompagnements des intervenants sociaux tentent d’influer à la fois sur les subjectivités et les pratiques individuelles, en mobilisant notamment les matériaux recueillis auprès des parents bénéficiaires. Si le modèle, le paradigme de la participation des publics de l’intervention sociale chercherait à mettre en œuvre un idéal démocratique en promouvant une figure de l’usager-citoyen, il peut aussi être appréhendé comme un nouvel instrument de contrôle social et de normalisation des pratiques, des individus.

La Réussite éducative, un dispositif illustratif des modes d’intervention sociale actuels tournés vers la participation et l’activation des usagers

Le dispositif de Réussite éducative pris ici comme terrain d’étude vise à prévenir les risques de décrochages scolaires, et plus globalement sociaux. Il a pour objectif de « donner leur chance aux enfants et aux adolescents ne bénéficiant pas d’un environnement social, familial et culturel favorable à leur réussite. Il vise à accompagner dès la maternelle, des enfants et des adolescents présentant des signes de fragilité en prenant en compte la globalité de leur environnement » (DIV, 2005, p. 1). En ce qui concerne le public visé, le dispositif s’adresse aux enfants de 2 à 16 ans, ainsi qu’à leurs parents. Concrètement, il s’agit de construire des « parcours individualisés de Réussite éducative ». En privilégiant une approche personnalisée, au cas par cas, cette politique publique, pilotée par les villes ou les intercommunalités dans le cadre de la Politique de la ville4, tend à marquer « un changement des principes et des modes d’intervention » (DIV, 2005, p. 1) développés dans le cadre des dispositifs éducatifs existants.

« Ils [les dispositifs de Réussite éducative] diffèrent très sensiblement des mesures ou dispositifs existants, qu’ils relèvent de l’Éducation nationale ou qu’ils soient conduits par les collectivités locales (…). Cette politique de soutien personnalisé vise un accompagnement adapté à chaque situation familiale, inscrit dans la durée, avec des objectifs de résultats, notamment scolaires. » (Note de cadrage, DIV, 09/02/2005, p. 1-2)

S’affiche ici clairement la volonté d’engager une démarche de personnalisation des prises en charge, qu’elles soient de nature individuelle ou collective, adaptées aux diverses problématiques qui peuvent venir freiner, entraver, la bonne réalisation du parcours scolaire de l’enfant. Si le dispositif veut s’adresser à des « enfants » et non à des « élèves », l’enjeu majeur reste celui de la réussite scolaire considérée comme le principal moteur de l’intégration et de la réussite sociale au sein de notre société.

À cette perspective d’individualisation s’ajoute une volonté de favoriser la participation et l’implication, non seulement de l’ensemble des professionnels concernés par les situations, mais aussi des parents eux-mêmes, pouvant d’ailleurs être à la fois acteurs et bénéficiaires du dispositif.

Les parents doivent donc être partie prenante de la démarche. En effet, ce dispositif ne s’appuie pas sur de la contrainte. Aucune obligation ne sous-tend l’entrée dans la démarche et cette dernière relève du volontariat. En d’autres termes, la prise en charge de l’enfant dans le cadre d’un « parcours individualisé de Réussite éducative » est proposée aux parents et ces derniers ont le choix, le droit, d’accepter ou de refuser. Bien évidemment, l’absence de contrainte prescrite ne signifie pas que la proposition d’adhésion au dispositif ne s’apparente pas à une forme de contrainte informelle, symbolique, pour les parents, leur refus pouvant être interprété négativement par les professionnels. Car, s’il n’y a pas d’obligation « légale », ces familles ne sont-elles pas obligées « de jouer » sous peine, si elles refusent l’aide proposée, d’être considérées comme de « mauvais parents », ou encore d’être orientées vers des dispositifs plus contraignants ? Nous tenterons d’apporter des éléments de réponse à cette question.

Si la mise en œuvre des « parcours de Réussite éducative » prône largement l’implication et la responsabilisation des parents dont l’enfant est pris en charge, les conditions d’accès au dispositif ne sont pas liées à des critères objectifs, mais à des critères beaucoup plus subjectifs. Ainsi, contrairement à d’autres prestations, telles que les minimas sociaux par exemple, ce sont avant tout les professionnels qui déterminent leur cible et proposent aux publics « repérés » la prestation ; et non les usagers qui viennent vérifier auprès des professionnels si leur situation correspond aux critères et aux catégories objectivement définis. S’il ne s’inscrit pas tout à fait dans un principe de conditionnalité, du moins objective, il implique très largement une logique d’« activation des personnes », de responsabilisation, de travail sur soi.

C’est du moins l’ambition théorique de ce dispositif, mais il reste à voir comment cela se traduit concrètement. De quelle manière les professionnels articulent-ils les figures d’un public devant être à la fois, ou tour à tour, bénéficiaire et acteur du dispositif ? Comment les parents identifient-ils leur place dans le dispositif ? En effet, ce type d’action oscille entre une démarche d’« activation » des individus, ici des parents, et une volonté d’intervenir directement sur leurs pratiques. Plus largement, cela interroge les mutations du processus de normalisation qui se joue ici, à travers un nouveau mode de « management », de « gouvernement » des personnes, adossée à ce que l’on pourrait appeler « une démarche participative ». L’objectif de l’intervention sociale serait désormais de construire des parcours individuels avec la participation des usagers. Pour François Dubet (2002, p. 73), le travail social est donc « soumis à une injonction paradoxale, celle d'un contrôle et d'une aide, et celle d'une restitution du sujet, d'un empowerment, d'une individualisation des mesures, d’une recherche de consentement fondée sur la capacité des acteurs d'élaborer des projets et de se prendre en charge eux-mêmes ».

Une des caractéristiques de ce dispositif est la possibilité offerte de créer une relation privilégiée avec les familles prises en charge, d’intervenir notamment au domicile de ces dernières et de proposer des accompagnements personnalisés. Se joue alors une forme d’incursion dans la sphère privée, familiale des bénéficiaires, qui peut être vécue comme intrusive, mais qui peut aussi favoriser une action publique de proximité, permettant, nous le supposons, d’optimiser les tentatives de modification de comportement à partir d’un travail sur les subjectivités individuelles. Mais comment les intervenants sociaux parviennent-ils concrètement à faire participer des publics, souvent vulnérables et fragilisés, à les rendre actifs et acteurs de la démarche ? En quoi leur intervention, leur soutien, leurs conseils aux individus trouvent-ils écho auprès de ces derniers ? Dans quelle mesure cela influe-t-il sur la manière dont les publics appréhendent, comprennent leurs propres fragilités, formulent leurs besoins et leurs demandes envers le dispositif, et participe à modifier leurs représentations et leurs pratiques sociales, éducatives, parentales ? C’est à ces différentes questions que le présent article tente d’apporter des éléments de réponses.

Pour cela, nous nous appuyons sur une enquête de terrain menée par entretiens5 : d’une part, auprès des professionnels chargés de mettre en œuvre les accompagnements personnalisés de Réussite éducative, et, d’autre part, auprès de parents6dont l’enfant a bénéficié d’un « parcours individualisé de Réussite éducative ». S’agissant des acteurs du dispositif, nous retrouvons tout d’abord les coordinateurs locaux du dispositif, parfois également appelés « référents de parcours », en charge de la coordination et de l’articulation des interventions composant le parcours, et qui ont également pour mission de rencontrer régulièrement les familles afin de les soutenir, d’établir des bilans réguliers sur l’évolution de la situation, et parfois de les aider dans diverses démarches administratives. Dans le cadre des parcours, une partie des accompagnements proposés ont été réalisés de manière régulière par ceux que nous appellerons les « intervenants de Réussite éducative » qui ont également été enquêtés. Dans le cas étudié ces derniers, le plus souvent psychologues de formation, mettaient en œuvre des accompagnements pouvant prendre la forme, et s’articulant parfois, d’un suivi psychologique pour l’enfant et/ou le(s) parent(s), d’un soutien à la parentalité ou encore d’un soutien scolaire, à domicile.

De la relation à l’activation : ressorts de l’intervention des acteurs de la Réussite éducative

La notion de « travailleur social » est aujourd'hui supplantée par celle d’« intervenant social », traduisant le passage de l’action sociale à l’intervention sociale, mais surtout rendant compte de l’évolution des métiers qui composent aujourd'hui le champ du travail social. Ce dernier se décline en effet aujourd'hui au singulier (Ion, 1998) et le terme d’« accompagnement » s’est répandu, devenant le mot d’ordre de la vaste nébuleuse des métiers du social.

Ainsi, les intervenants sociaux deviennent des « accompagnateurs », conseillant et surveillant en même temps, indiquant le chemin à prendre, conciliant proximité et distance. Bien évidemment, la totalité de l'intervention sociale ne se déroule pas sur ce mode. Une part reste dans une logique de tutelle très ancienne, comme le secteur de l'enfance en danger. Mais une enquête de Delphine Serre (2009) montre comment, même dans ce secteur, s’est développé un nouveau langage, celui de la parentalité. Ainsi, à la suite d’un signalement ou pour le prévenir, de nouveaux dispositifs dits « de soutien à la parentalité » ont été créés. Le dispositif de Réussite éducative s’inscrit pleinement dans ces évolutions, où il s’agit pour les professionnels de prendre en compte la famille et ses problématiques dans leur ensemble, et d'appréhender les parents comme des acteurs.

Ils ne s’adressent plus à des « familles », encore moins à des « familles défavorisées » mais aux parents ordinaires, des « acteurs responsables » (Giuliani, 2005). La Réussite éducative s’apparente à bien des égards à un dispositif de soutien à la parentalité où il s’agit, notamment à travers les accompagnements réalisés dans et auprès des familles, de soutenir les parents dans leur fonction parentale.

« Moi je ne suis pas du tout un spécialiste de la parentalité, mais effectivement c'est présenté comme ça, parce qu’il y a quand même une grande part de notre travail qui consiste à conseiller, à soutenir, à écouter, à accompagner les parents des enfants que l’on suit. » [Psychologue intervenant RE]

« C’est vraiment rassurer les parents par rapport au fait qu’ils ont un rôle à jouer, qu’ils peuvent regarder ce que fait leur enfant au niveau scolaire, poser des questions sans forcément eux maîtriser le niveau du truc. (…) Donc c'est ça aussi, essayer de les rassurer par rapport à ça, les rendre actifs. »[Psychologue intervenant RE]

Au-delà des interventions directes menées auprès des enfants (soutien scolaire, psychologique, accompagnement vers des activités de loisirs…), les acteurs de la Réussite éducative développent très souvent un travail auprès du ou des parents de l’enfant. Dans ce cadre, il y a une part importante d’écoute, de conseil, où il ne s’agit pas seulement de soutenir la personne, le parent, mais également de l’orienter, de le guider dans ses choix éducatifs, tout en s’assurant que ce dernier prenne le chemin indiqué. Il faut également, dans une même dynamique, favoriser la responsabilisation et l’implication des individus, « les rendre actifs », dans l’accompagnement qui leur est proposé. Les intervenants sociaux doivent dans le même temps conseiller et surveiller, impliquant un positionnement qui oscille entre proximité et distance.

>« Enfin moi ça s’est toujours bien passé, j’ai toujours été bien accueilli. Bon, après j’essaie de rester discrète aussi, de ne pas être trop intrusive. Et puis voilà, moi j’attends que ça vienne, je ne leur pose pas plein de questions, j’attends qu’ils m’en parlent d’abord et puis après si je peux amener des choses ou faire le relais avec quelqu’un d’autre, je le fais, mais je ne force pas le truc quoi. » [Intervenant scolaire RE]

« Dans ce genre de dispositif, on trouve ce paradoxe, de faire du lien, mais pas trop. Faire du lien suffisamment pour orienter quand ils en ont besoin. »[Coordinateur RE 1]

Tout l’enjeu consiste pour ces intervenants à créer une relation suffisamment proche du public afin de favoriser l’appropriation et l’acceptation des discours des professionnels, tout en conservant une certaine distance permettant d’orienter la situation vers d’autres intervenants, d’autres dispositifs.

À la différence du travailleur social qui « suivait son client », l'intervenant social accompagne les individus. Et ce travail d’accompagnement se traduit pour Isabelle Astier par le « passage de la notion de travail sur autrui à celle de travail avec autrui » (Astier, 2010, p. 55). Il ne s’agit plus seulement de rendre conformes des individus fragilisés mais de satisfaire leurs besoins (Euillet, 2002).

« Si tu veux moi, la manière dont j’ai été formée, sans demande tu n’interviens pas, sans demande de la personne, du sujet. Alors bien entendu ça c'est le cadre, après dans la réalité tu fais avec ce que tu as. Parce que, bon, pour formuler une demande il faut déjà une certaine capacité, il faut en être venu à faire un travail sur soi. Après quand on te demande d’intervenir, tu es bien obligé de faire un état des lieux, de voir un peu s’il y a une petite demande, parce que tu sais pertinemment de toute façon que… Mais pourquoi on travaille sur une demande, ce n’est pas juste la théorie que tu viens coller, c'est parce qu’on sait très bien que sans demande tu ne peux rien faire, rien ne va fonctionner, il faut quand même qu’il y ait une envie, un désir derrière. » [Psychologue intervenant RE]

Cette psychologue intervenant dans le cadre de la Réussite éducative exprime très bien cette idée selon laquelle il ne s’agit pas seulement d’amener les individus à effectuer un travail sur eux-mêmes afin qu’ils se conforment aux normes et aux attentes sociales et institutionnelles, mais bien d’engager un travail à partir de l’individu, avec autrui, au regard de ses besoins, de ses demandes. Cette posture professionnelle consistant à partir de la demande du bénéficiaire pour construire l’intervention n’est pas propre aux psychologues ; on la retrouve également chez les travailleurs sociaux « traditionnels » comme les assistantes sociales ou les éducateurs. Cependant, il faut nuancer cette rhétorique de la pratique concrète de ces professionnels. En effet, même si la demande des individus est prise en compte, il n’empêche que les grilles de lectures, utilisées par les professionnels pour apprécier les situations des personnes, s’appuient sur des critères institutionnels.

D’autre part, si l’usager était d’une certaine manière défini dans le travail sur autrui, devant accepter, adhérer, voire se soumettre, à ce qui lui était proposé, le travail avec autrui, suppose, à l’inverse, un usager à la fois actif et indéterminé. Il se définit au cours de l’intervention sociale, dans une interaction avec un professionnel qui prend davantage la forme d’une relation que d’une rencontre, d’une aide relationnelle (Ravon et Laval, 2005). Ainsi décrit, le travail social peut s’apparenter à un travail de « réchauffement du monde social » (Ravon, 2007). Il s’agit alors de maintenir les personnes afin d’éviter un nouveau décrochage. L’enjeu ne consiste pas seulement à transformer positivement la situation, mais plutôt à la maintenir et à éviter sa détérioration, dans l’attente qu’une autre forme de prise en charge prenne le relais, voire que l’individu s’en sorte par lui-même.

La relation et la médiation innervent l’ensemble des dispositifs d’intervention sociale. Que ce soit auprès des enfants pris en charge ou de leurs parents, l’accompagnement mis en œuvre vise à établir un espace relationnel permettant d’être à l’écoute de l’individu, de le soutenir, de le rassurer, de l’encourager, tout en lui permettant d’investir cet espace afin qu’il modifie son comportement, sa pratique.

« Mais si on met quelqu’un à la maison c'est qu’au-delà du soutien individuel, quelquefois c'est parce que le gamin est flippé sur le collectif et que ça ne l’aide pas, et puis qu’on se dit qu’une relation duale ça va aussi le rassurer, le remotiver, etc. » [Psychologue intervenant RE].

« Que l'enfant comprenne qu'il y avait certes un travail qui était fait en lien avec le collège, en lien avec sa mère, mais que ça reste un espace pour lui et qu'il s'y sente suffisamment en confiance pour pouvoir s'investir » [Psychologue intervenant RE].

« Mais les parents aussi attendent beaucoup de nous en fait, et surtout dans cette famille ils attendaient beaucoup de moi, et pas que du soutien solaire, parce que je suis là aussi pour discuter avec eux, avec les parents, les enfants, enfin créer du lien »[Intervenant scolaire RE].

À travers la relation qui se crée entre le professionnel et la personne, il ne s’agit pas seulement d’engager un travail sur l’individu, mais aussi avec l’individu. Et le cadre offert par le dispositif de Réussite éducative semble propice à cette forme d’intervention sociale. Dans le cas étudié, le professionnel intervient le plus souvent au domicile des familles, au sein de la sphère privée, lui permettant d’être au plus près du public. L’accompagnement est individualisé, personnalisé, et se déroule dans une forme de relation duale dans laquelle l’individu bénéficiaire est placé au centre. Tout ceci favorise la reconnaissance individuelle à travers la création d’un lien particulier avec le professionnel. Et si, dans le cadre de cette « aide relationnelle », c’est une transformation, voire une normalisation, des pratiques des individus, mais aussi de leurs subjectivités, qui est recherchée, il s’agit aussi de leur faire accepter les attentes sociales et institutionnelles qui leur sont adressées, notamment par l’école. Car, nombre des situations orientées vers le dispositif concernent des enfants qui présentent des problématiques scolaires, mais également des parents qui sont en tension avec l’institution scolaire.

Ce qui importe, c’est d’abord la compétence à identifier « de quoi est faite » la situation, c'est-à-dire la capacité à élaborer un diagnostic, à problématiser la situation, puis à activer et mobiliser les propriétés, les aptitudes, qu’elle exige de soi, afin de trouver des modes d’actions et des réponses ajustés à sa singularité.

« Disons que je vais essayer de laisser entendre des choses mais je vais plutôt faire en sorte d’amener la personne à la réflexion, sur le chemin de la réflexion, pour qu’elle essaie de s’en saisir. Après, quand je sens que vraiment ça ne va pas et qu’ils sont vraiment à côté de la plaque, je vais quand même essayer de leur faire entendre des choses de façon un peu plus directive, mais… Il y a conseil et conseil si tu veux. Le conseil, tu peux l’amener en essayant de mettre la personne au travail, et moi si tu veux mon but c'est ça, c'est mettre la personne au travail. Si tu veux, mon postulat il est là, comment essayer de faire en sorte que la personne essaie de revenir vers elle-même, revienne vers sa propre réflexion, dans la mesure où elle le peut bien sûr. Enfin, tu fais vraiment par rapport aux ressources de chacun, donc c'est vraiment à adapter en fonction de ce que tu as » [Psychologue intervenant RE].

L’accompagnement vise à évaluer la situation en elle-même, mais également les capacités, les ressources de l’individu pour s’engager dans un travail sur soi. Cette manière d’intervenir s’adosse clairement au référentiel psychologique de ce professionnel, mais au regard de l’essor de l’intervention sociale se déroulant sur ce mode, on peut y voir une forme de psychologisation de cette dernière (Macquet et Vranken, 2006).

Les mutations du champ du travail social participent d’un renouvellement des modes de régulation sociale. D’une part, ce mode d’intervention sociale se veut quelque part « faire société », dans le sens où la norme ne s’impose plus de l’extérieur vers l’intérieur, de l’institution vers l’individu, elle se construit au sein de la relation. D’autre part, cette nouvelle forme d’intervention sociale tend à brouiller les frontières entre sphère publique et sphère privée, contribuant à « publiciser » le privé et à « privatiser » le public. Ceci est flagrant lorsque, par exemple, les médiateurs interviennent dans des espaces où s'imbriquent sphère privée et publique comme les parties communes, les cages d'escalier, les halls d’immeubles (Kirszbaum, 1998), mais encore plus dans le cadre de dispositif, tel que celui de la Réussite éducative, où une partie de l’intervention se déploie au sein même de la sphère privée et intime, au domicile des individus.

La manière dont les acteurs de la Réussite éducative investissent l’espace relationnel dans lequel ils travaillent, interviennent auprès de ces familles, et les modes de prise en compte de l’individu qu’ils développent (reconnaissance, responsabilisation, activation…) traduit bien les formes d’intervention sociale qui s’observent aujourd'hui, où l’accompagnement est le maître mot de ces activités professionnelles relationnelles (Demailly, 2008). Mais comment les discours et les interventions de ces intervenants tentent-ils concrètement d’influer sur les représentations et les pratiques des individus, voire y parviennent ? Comment ces tentatives d’activation et de capacitation sont-elles appréhendées, trouvent-elles écho auprès de ces parents ?

De la mise en sens de ses fragilités aux tentatives de modifications des comportements : quel écho de l’intervention sur les subjectivités et les compétences individuelles ?

L’influence des discours des intervenants sur la mise en sens des fragilités et la formulation de sa demande : les subjectivités individuelles au cœur de l’accompagnement

Ce que l’on constate en premier lieu, c’est le poids des discours des acteurs et des intervenants de la Réussite éducative sur les capacités réflexives des parents. Le regard extérieur est investi dans un processus de relativisation de sa situation, ou celle de son enfant, par rapport aux autres. Les discours des professionnels permettent ainsi une mise en perspective de sa biographie individuelle par rapport à la norme sociale.

Si la majeure partie des interventions vise directement l’enfant, qu’il s’agisse d’un soutien scolaire ou psychologique, la présence d’une personne au domicile est aussi l’occasion pour les parents, ici des mères, d’échanger, de discuter de leur enfant, du travail scolaire, de leurs préoccupations éducatives, ou encore de leur situation familiale, sociale… Les échanges et le regard extérieur qu’autorise l’intervention permettent au parent de dire quelque chose de ses difficultés éducatives, de ses préoccupations, interrogations ou hésitations. L’enjeu n’est pas seulement de se livrer, de parler. Se joue aussi la construction du discours biographique qu’induisent ces échanges verbaux, permettant de mettre en mots, et donc en sens, ses difficultés, et par conséquent le développement de ses capacités réflexives. En d’autres termes, le regard extérieur de professionnels, notamment considérés comme légitimes sur les questions éducatives, permet aux parents de s’engager dans une autoréflexion, une forme d’introspection sur leurs pratiques éducatives.

« Quand A. (coordinateur) et D. (intervenant scolaire et psy) me parlent des difficultés qu’ils rencontrent avec T. (son fils), dans le cadre de l’apprentissage, du coup moi ça me permet aussi de voir comment je fonctionne, parce que des fois ça barde…, il y a des fois c'est 3 heures de discussion avant de commencer quelque chose. Moi j’en ai marre, ça me fatigue, je perds mon temps moi après, il n’y a rien qui avance » [E10F – Mère, monoparentale].

« Quand ils me disaient « mais non, mais ça c'est normal à l’adolescence », je me disais « ah bon, je suis comme toutes les familles ». Voilà, c'était par exemple « ah, mais elle vous a fait tel coup, mais qui ne l’a pas fait à ses parents ! » » [E20F – Mère, monoparentale].

C’est également la mise en perspective de ses questionnements par rapport aux autres parents qui est en jeu. D’une certaine manière nous observons un processus de dédramatisation des problématiques rencontrées, comme étant celles de tous parents, et non comme spécifiques à sa situation individuelle. Si l’accompagnement est élaboré à partir d’une approche individualisée, personnalisée, il ne vise pas nécessairement une lecture singulière, particularisée des problématiques de l’individu. Plutôt que de ramener l’analyse des difficultés au cas particulier, l’intervention peut même conduire à les réinscrire dans le monde social. Nous l’avons vu à travers le discours des intervenants, une grande part de l’accompagnement vise un travail sur les subjectivités individuelles, sur les compétences réflexives des individus, en amenant la personne vers un auto-questionnement, à initier un travail introspectif, à partir de ses ressources individuelles.

Concernant l’influence des discours des professionnels sur la mise en sens des fragilités de l’enfant, un des exemples les plus marquants concerne la connexion établie entre santé psychique et scolarité. Cela passe par un travail de ré-explication, de reformulation, auprès des parents, comme l’explique l’un des coordinateurs :

« Moi je me suis aperçu qu’il y a plein de familles qui étaient complètement larguées par rapport à ce qu’on leur avait proposé. Enfin, on avait plein de familles qui ne comprenaient pas, qui étaient paniquées à l’idée de penser au soin, au CMPP, des choses comme ça, qui disaient « mais un suivi psy, mais mon fils n’est pas fou », enfin voilà qui ne comprenaient pas, qui ne faisaient pas le lien entre le scolaire, le fait qu’il a besoin de soutien, le fait qu’il y a besoin aussi de soin… Enfin ils le vivaient comme une espèce de truc pour eux où on leur rajoute des injonctions dessus, à eux et à leurs enfants, mais ils ne voyaient pas le bénéfice qu’il pouvait y avoir ultérieurement, parce que ça n’avait pas forcément été bien expliqué » [Coordinateur RE 2].

L’enjeu n’est donc pas seulement de faire accepter le besoin de soin, mais également de faire en sorte que les parents identifient les liens avec diverses sphères de la vie de l’enfant, que ce soit dans le cadre scolaire ou dans la famille. Il s’agit alors pour l’intervenant de faire en sorte que le bénéficiaire perçoive « le bénéfice » de l’intervention et s’en empare afin que le suivi ne soit pas vécu comme une « injonction » de l’extérieur. En d’autres termes, la démarche consiste à modifier les conceptions, les représentations des individus, de l’intérieur, afin qu’ils modifient leurs pratiques, leur comportement, et ce, à partir d’eux-mêmes. Cela participe d’une forme de brouillage entre ce qui relève du consentement de l’individu et de la contrainte, de la coercition, sous-tendue par le dispositif. En effet, en essayant de faire que la demande émane directement du bénéficiaire, les individus ont le sentiment que l’intervention correspond à une réponse à leurs besoins exprimés, et ne vivent ainsi pas l’accompagnement comme quelque chose d’imposé de l’extérieur. Mais il n’empêche que se joue tout de même ici un rapport de pouvoir entre les deux parties, puisque le dispositif cherche bien à modifier les représentations et les pratiques parentales. Et cela passe par un travail sur les subjectivités individuelles. Il peut en résulter une forte appropriation par le parent de la lecture des fragilités opérée par un professionnel.

Bien évidemment, ce processus n’est possible que si la démarche est entamée volontairement, condition sine qua non de l’entrée dans le dispositif. Toutefois, différents niveaux d’acceptation s’observent. Quand certains parents abordent l’accompagnement proposé comme une opportunité à saisir :

« C’était un gamin qui était repéré sur l’école et quand la maman a été approchée, quand on lui a proposé, elle était tout à fait d’accord, elle a dit en gros « ok, ça existe, c'est bien, je suis demandeuse » »[Psychologue intervenant RE].

D’autres semblent davantage faire preuve d’une acceptation « en surface », le plus souvent pour faire « bonne figure » à l’image des logiques d’action que l’on peut retrouver parmi les bénéficiaires de l’aide sociale (Paugam, 2002).

« Par exemple Mme Y. pour moi elle ne se prêtait pas au jeu ou elle acceptait superficiellement, elle acceptait vraiment en surface de se prêter au jeu parce qu’elle savait qu’elle y était contrainte. Et puis que la RE finalement c'était un entre-deux qu’elle avait l’impression elle d’avoir choisi et non pas qu’on lui imposait, donc elle se prêtait au jeu, mais après sur la remise en question profonde, non »[Psychologue intervenant RE].

Et l’entretien mené auprès de la mère concernée vient confirmer l’analyse de l’intervenante psychologue :

« Mais tout le monde me disait « mais va voir un psy, ça te fera du bien… », mais moi je n’ai jamais voulu, mais manque de pot il a fallu qu’on ait la RE (rires). [Mais vous l’avez vécu comme une obligation ou c'est arrivé à un moment où vous en aviez plus besoin… ?] Bah, il fallait le faire pour H. (sa fille), c’était la seule solution, si je ne voulais pas qu’on me les retire… » [E1F - Mère, en cours de séparation].

Le mécanisme observé ici consiste à accepter le suivi proposé, non pas parce que l’individu considère que cela peut l’aider, mais parce qu’il s’y sent contraint. Cela rejoint ce que nous avons mentionné sur le brouillage initié par l’intervention entre consentement et coercition, mais traduit également une forme de violence symbolique vécue par l’individu qui se sent contraint d’accepter l’accompagnement sans que ce dernier ne soit de nature obligatoire d’un point de vue légal. Pour cette mère, l’acceptation de l’entrée dans le dispositif est aussi stratégique. Il s’agit de donner à lire sa bonne volonté, son engagement, afin de témoigner de sa « bonne pratique » éducative, parentale.

Une tentative de modification des comportements, de normalisation des pratiques éducatives dans une démarche de capacitation

Mais comment l’intervention personnalisée développée, prenant fortement appui sur les subjectivités individuelles et sur une démarche de travail sur soi, tente-t-elle de faire évoluer les pratiques et les comportements des individus bénéficiaires ? L’analyse des entretiens menés auprès de parents met en évidence des infléchissements dans les représentations et les pratiques individuelles dont l’intervention de Réussite éducative semble être un levier. Plusieurs exemples montrent que l’accompagnement peut aboutir à faire accepter par exemple une prise en charge dans des services de droit commun.

« La responsable (coordinatrice RE), elle est venue ici aussi. Et là elle m’avait proposé aussi un éducateur, elle est venue avec un éducateur. Et l’éducateur, on s’est revu avec S. (Intervenante psychologue et scolaire) à la CAF. [Et l’éducateur ça a donné quoi ?] En fait, il le suit toujours, ils se voient parfois au collège je crois. Il est du club de prévention » [E16F – Mère, famille recomposée].

« Bon, c'est vrai que le collège déjà il me l’avait proposé l’AED, mais moi j’avais un petit peu refusé parce que j’avais peur, vous voyez. (…) Parce que j’avais peur qu’ils me la prennent, qu’ils disent que moi je n’étais pas capable… Donc des fois je m’imaginais des choses, et après quand j’ai vu qu’il y a d’autres mamans, que je ne suis pas la seule à être dans ce cas… » [E19F – Mère, monoparentale].

Dans ce dernier extrait d’entretien, on voit clairement comment les représentations de cette mère, ici de l’aide sociale, ont été modifiées face à la récurrence des discours des professionnels. Il est vrai que dans un certain nombre de familles, l’aide sociale continue à être assimilée dans les représentations au placement d’enfants. Si le travail mené par les intervenants s’apparente donc à un travail de normalisation, c’est également le travail de socialisation institutionnelle que l’on voit transparaître. Il s’agit de faire intérioriser aux individus les normes, les règles, les valeurs, les missions et les rôles des différentes institutions socioéducatives. Cela passe par un travail sur les représentations. Un des objectifs intrinsèques de l’intervention menée dans la cadre de la Réussite éducative vise à (re)créer des liens avec les institutions de droit commun dans une perspective de prise en charge à moyen ou long terme. Dit autrement, ce dispositif transitoire, par son accompagnement social, relationnel et psychologique, chercherait à créer les ressources individuelles, psychiques et subjectives, propices à un travail sur soi, qui peut passer par la révélation ou la formulation de son besoin d’être aidé à plus long terme. Il s’agit alors de mobiliser les compétences individuelles en vue de la réalisation d’un projet. Ce n’est pas seulement un dispositif d’aide, mais également de « capacitation » des personnes, visant davantage la sécurisation des trajectoires que celle de biens ou de revenus (Castel, 2003). L’intervention viserait alors la prévention de risques qui seraient liés aux choix et aux décisions des individus en termes de conduites de vie. Pour Deborah Lupton (1994), ces individus devront alors accepter d’entrer dans des dispositifs de surveillance de leur capacité à contrôler et à gérer ces risques.

Toute une part de l’accompagnement, notamment à domicile, est alors sous-tendue par une tentative de modification des comportements, des « réflexes » éducatifs des parents vis-à-vis du travail scolaire. Concrètement, cela peut se traduire par des conseils très pratiques, en termes de configuration de l’espace de travail, des cadres spatio-temporels, de techniques de contrôle, etc., comme l’expriment les acteurs du dispositif :

« Par exemple des choses super basiques, là il y a une famille, on se bat avec la maman pour lui faire passer qu’il faut quand même lui réorganiser un espace de travail, enfin il n’a pas de bureau dans sa chambre, donc ce qui fait que quand l’intervenante vient ils travaillent sur une table basse, il y a la télé à côté, il y a des va et vient, et donc on lui dit que c'est important qu’il ait un espace de travail dans sa chambre » [Coordinateur RE 2].

« On a pas mal de parents qui sont flippés au niveau du scolaire, ils nous disent « non, mais moi je ne sais pas faire, je n’y connais rien », donc on leur dit « vous pouvez avoir un rôle à jouer, pas forcément dans le fait d’expliquer les leçons ou de les faire travailler, mais vous pouvez aussi leur demander : ‘explique moi ce que tu as fait aujourd'hui ? Fais-moi voir ce que tu fais’ », demander à l’enfant de travailler de telle heure à telle heure, etc. » [Psychologue intervenant RE].

Le travail consiste à faire prendre conscience aux parents de leurs responsabilités, leurs rôles, leurs devoirs, en ce qui concerne l’encadrement scolaire de l’enfant. Cette intervention sur et avec les parents vise, non seulement leur responsabilisation, mais également le développement de leurs compétences éducatives. Ainsi, sous le sceau du soutien scolaire individuel à domicile, c’est aussi l’occasion pour les intervenants de discuter avec les parents (et le plus souvent la mère), d’apporter des conseils, de rassurer, voire de « responsabiliser » les parents sur leur rôle, et notamment dans le travail scolaire de l’enfant.

« Elle lui faisait surtout le calcul, et s’ils avaient le temps ils faisaient autre chose. Et puis elle lui disait « pour la prochaine fois tu fais ça… ». Et puis même avant de partir elle me montrait tout ce qu’ils avaient travaillé. Et après elle me dit « ça c'est pour la prochaine fois… », elle était bien, elle était sérieuse » [E13F – Mère, en couple].

À travers ces discussions informelles, des conseils « éducatifs » sont donnés aux individus, visant à modifier leur comportement en tant que parents, qui peuvent viser, comme ici, le suivi du travail scolaire de l’enfant. En effet, en montrant à la mère les exercices que l’enfant doit réaliser pour la prochaine « séance », l’intervenante l’informe des devoirs qu’il a à remplir, mais sous-entend dans le même temps la responsabilité qui revient à la mère de s’assurer que l’enfant respecte les règles du jeu. En effet, nous supposons que le contenu des échanges, les éléments pointés par l’intervenant (le travail à faire, le comportement, les progrès à réaliser…) tendent à déterminer les attendus en direction des parents. En d’autres termes, ils définissent, de manière implicite, les normes, les conduites à tenir, les règles, les responsabilités de chacun, qui fondent les « bonnes pratiques éducatives » du point de vue des professionnels. Du moins, c’est l’objectif que ces derniers s’assignent, cherchant à transférer, à faire intérioriser, un certain nombre de normes. Mais il n’est pas sûr que ce soit compris comme tel par les parents. Dans l’extrait d’entretien précédent, ce que l’on observe surtout c’est le fait que la mère apprécie que l’intervenant lui rende visible un travail dont elle connaît a priori mal la teneur.

Conclusion

À bien des égards, le dispositif de Réussite éducative reflète tout à fait les transformations actuelles de l’intervention sociale, mais également les mutations de l’action publique d’une manière plus générale. Il s’adosse à des mécanismes typiques des politiques sociales actuelles : territorialisation, individualisation, activation. Transparaissent également le développement de modalités d’intervention adossées aux registres de la médiation, de l’accompagnement, du travail sur soi, mais aussi de l’autonomie et de la responsabilité. Par la personnalisation des prises en charge, par son développement au sein même de la sphère privée dans le cadre d’une relation privilégiée entre les intervenants sociaux et les familles, c’est bien à la fois sur et avec l’individu qu’il s’agit d’agir. L’objectif intrinsèque serait alors de modifier les individualités et les pratiques sociales. À côté des nouvelles injonctions en termes d’implication et d’engagement faites aux individus, c’est tout un processus de normalisation qui se met en œuvre visant notamment la capacitation des individus en cherchant à leur (re)donner la capacité, le pouvoir d’agir sur leur trajectoire individuelle, familiale, mais aussi institutionnelle.

Nous avons ainsi montré comment les interventions cherchaient à faire prendre conscience aux individus, souvent de manière implicite et diffuse, des responsabilités qui leur incombent, ici en tant que parents et des « bonnes pratiques » éducatives à tenir. Et au-delà de la diffusion et de l’intériorisation des normes, c’est aussi la formation même des subjectivités individuelles qui est en jeu, à travers notamment le développement des capacités des individus à construire le sens de leur biographie leur permettant de se situer dans l’espace, l’histoire sociale. En d’autres termes, nous pouvons considérer que c’est la construction même des individus sociaux qui est visée, leur intégration sociale. Entre la constitution d’un individu singulier, caractérisé par une histoire, une trajectoire qui lui est propre, et celle d’un sujet social, inscrit dans une multiplicité de rôle sociaux et ayant intériorisé les normes, les règles et les valeurs de la société, se situent à la fois l’enjeu et le paradoxe de ces prises en charges individualisées. C’est alors en agissant au plus près des individus, à travers une démarche participative et une diversité de discours adossés à un registre psycho-relationnel, que l’on tente de modifier leurs pratiques, leur faire intérioriser un certain nombre de normes sociales, et plus globalement de « résoudre sur le plan biographique les contradictions du système » (Beck, 2001, p. 293). Le traitement des problèmes sociaux se fait alors au niveau de chacun des individus, participant d’un nouveau mode de « management », de gouvernement des personnes, par elles-mêmes et sur elles-mêmes. Les analyses développées dans le cadre de cet article permettent de mettre en évidence la manière dont les démarches d’activation, de capacitation, d’empowerment, se jouent au concret dans l’intervention sociale examinée ici au prisme d’une relation interindividuelle entre un professionnel et un individu « fragilisé » prenant la forme d’un accompagnement social de proximité. In fine, s’observe un processus de normalisation des individus et des pratiques où l’enjeu est de rendre les individus capables d’être libres et autonomes, d’être acteurs dans la conduite de leur trajectoire individuelle, mais également au sein même de relations de dépendance à des dispositifs d’aide, des institutions.

Bien évidemment, au-delà de la diffusion de normes, c’est un contrôle social des familles qui s’opère ici. En effet, cette forte intrusion dans la sphère privée est aussi l’occasion de mesurer l’écart à la norme et d’ajuster en fonction les discours et les interventions. Le dispositif de Réussite éducative, comme le travail social l’a été dans la période post-1968, a été fortement contesté au départ pour son rôle « normalisateur », ainsi que pour l’aspect stigmatisant de son processus de ciblage. Pour Robert Castel, ces critiques du « contrôle social » paraissent aujourd'hui étonnantes, « puisque l'on reprocherait plutôt au travail social son incapacité à réaliser cette intégration. Mais cette version critique est en fait l'envers de la version positive qui fait du travail social une entreprise de réhabilitation des individus en vue de leur intégration à la société » (Castel, 2009, p. 231).Et comme le souligne François Dubet, « il n'y a pas de travail sur autrui qui ne soit aussi une activité de contrôle normatif » (Dubet, 2002, p. 344). L’idéologie de participation, de l’implication des usagers, induisant une forte responsabilisation individuelle des bénéficiaires, est devenue un des principes dominants de l’intervention sociale, intériorisé non seulement par les acteurs professionnels, mais également par les publics. D’une manière plus générale, ces derniers sont soumis à l’injonction d'être un individu, devenue dans notre société un impératif catégorique : être autonome et responsable, faire preuve d'initiative, assumer soi-même les risques. Cette conception de l’individu se retrouve très largement dans les modalités d’intervention sociale, où le contrôle social, le travail de normalisation, ne se fait plus seulement sur les conditions de vie objectives, les pratiques sociales, mais sur l’individu lui-même. Au-delà de la modification des comportements individuels, l’intervention sociale vise la transformation des individualités, des capacités des individus à se prendre en charge eux-mêmes, à assumer et à surmonter leurs difficultés, leurs échecs. Pour certains cela traduirait le passage d’un « État qui protège » à un « État qui rend capable » (Donzelot, 2007).C’est alors le contrôle de ses capacités et de ses subjectivités individuelles qui sont en jeu.

 

Bibliographietop


Astier I., 2010, Sociologie du social et de l’intervention sociale, Paris, éd. Armand Colin, coll. 128.

Autès M., 2002, « Vers de nouvelles régulations politiques de la question sociale », in Déviance et Société, vol. 26, no 2, p. 183-193.

Bacqué M.-H. et Biewener C., 2013, L’empowerment, une pratique émancipatrice, Paris, éd. La Découverte.

Beck U., 2001,La société du risque : sur la voie d'une autre modernité, Paris, éd. Aubier.

Castel R., 2003, L’insécurité sociale: qu’est-ce qu’être protégé?, Paris, éd. Seuil, coll. La République des idées.

Castel R., 2009, La montée des incertitudes: travail, protections, statut de l’individu, Paris, éd. Seuil, coll. La République des idées.

Conseil supérieur du travail social, 1998, L’intervention sociale d’aide à la personne, Rennes, éd. de l’École nationale de la santé publique.

Demailly L., 2008, Politiques de la relation. Approche sociologique des métiers et des activités professionnelles relationnelles, Villeneuve d’Ascq, éd. Presses Universitaires du Septentrion.

DIV, avril 2005, « Note de cadrage national pour la mise en œuvre du programme de Réussite éducative ».

Donzelot J., 2007, « Un État qui rend capable », in Paugam S. (dir.), Repenser la solidarité: l’apport des sciences sociales, Paris, éd. PUF, coll. Le Lien social, p. 87-109.

Dubet F., 2002, Le déclin de l’institution, Paris, éd. Seuil, coll. L’Épreuve des faits.

Ehrenberg A., 2010, La société du malaise, Paris, éd. Odile Jacob.

Euillet A., 2002, « L’utilité sociale, une notion dérivée de celle d’intérêt général », in Revue de droit sanitaire et social, n° 38, avril-juin, p. 207-228.

Giuliani F., 2005, « L’ordre pactisé de la relation d’accompagnement: analyse d’un dispositif de soutien à la parentalité », in Ion J. (dir.), Travail social et « souffrance psychique », Paris, éd. Dunod, coll. Action sociale, p. 125-159.

Goirand S., 2012, La production d’une adhésion « relative » à une nouvelle politique sociale : le cas du dispositif de Réussite éducative à Toulouse de 2006 à 2009, Thèse de Doctorat de sociologie, Université Toulouse 2.

Ion J., 1998, Le travail social au singulier, Montrouge, éd. Dunod, coll. Action sociale.

Kirszbaum T., 1998, « Correspondants de nuit », Esprit, mars, no 3-4, p. 77-89.

Lefranc A. et Alibay N., 2003, « Les effets de l’activation des dépenses d’indemnisation chômage », Revue française d’économie, vol. 18, no 2, p. 55-110.

Lupton D., 1994, Medicine as culture: illness, disease and the body in western societies, London, éd. Sage.

Macquet C. et Vranken D., 2006, Le travail sur Soi: vers une psychologisation de la société ?, Paris, éd. Belin, coll. Perspectives sociologiques.

Marzocca O. (dir.), 2009, Lexique de biopolitique: les pouvoirs sur la vie<, Toulouse, éd. Érès.

Paugam S., 2002, La disqualification sociale: essai sur la nouvelle pauvreté, Paris, éd. PUF (1ère éd.: 1991), coll. Quadrige.

Ravon B., 2007, « Réchauffer le monde. Travail relationnel et exigence de symétrie : l’exemple des Camions du cœur », Empan, vol. 4, no 68, p. 123-129.

Ravon B. et Laval C., 2005, « Relation d’aide ou aide à la relation? », in Ion J. (dir.), Le travail social en débat(s), Paris, éd. La Découverte, coll. Alternatives sociales, p. 235-250.

Rosanvallon P., 1995, La nouvelle question sociale: repenser l’État-providence, Paris, éd. Seuil.

Serre D., 2009, Les coulisses de l’état social: enquête sur les signalements d’enfant en danger, Paris, éd. Raisons d’agir, coll. Cours et travaux.

Soulet M.-H., 2005, « Vers une solidarité de la responsabilisation ? », inIon J. (dir.), Le travail social en débat(s), Paris, éd. La découverte, coll. Alternatives sociales, p. 86-103.

 

Notestop


1. Cette idée a été mise en avant dans de nombreux travaux. Pour n’en citer que quelques-uns : Rosanvallon, 1995 ; Autès, 2002 ; Lefranc et Alibay, 2003; Castel, 2009.

2. Conseil supérieur du travail social, 1998, L’intervention sociale d’aide à la personne, Rennes, éd. de l’École nationale de la santé publique, p. 8.

3. Dispositif issu de la loi 2005-32 du 18 janvier 2005 du Volet Égalité des Chances du Plan de Cohésion Sociale (programmes 15 et 16).

4. Les dispositifs de Réussite Éducative s’inscrivent dans les Contrats urbains de cohésion sociale (CUCS).

5. L’enquête de terrain que nous avons conduite, qui été réalisée entre 2006 et 2009 sur le dispositif de Réussite éducative toulousain, s’inscrivait dans le cadre d’une recherche doctorale, Goirand, 2012. Le matériau empirique de cette recherche a été recueilli par une méthode d’entretiens auprès de 28 parents bénéficiaires du dispositif, d’une trentaine de professionnels socio-éducatifs locaux (directeurs d’établissements scolaires, travailleurs sociaux, professionnels du loisir…) impliqués dans les accompagnements individualisés, ainsi que d’une dizaine d’« opérateurs » du dispositif (coordinateurs, intervenants). S’agissant des parents, la recherche empirique visait à interroger ce que les actions mises en place auprès de leurs enfants leur apportaient, mais surtout en quoi l’accompagnement participait d’un soutien à leur fonction parentale. D’autre part, les parents étant appelés à participer et à s’engager dans la démarche de soutien mise en œuvre, il s’agissait aussi de voir en quoi les accompagnements développés pouvaient participer ou non d’une forme de normalisation des pratiques parentales, éducatives. Du côté des opérateurs du dispositif, les questionnements portaient principalement sur la description de leur activité, leur relation aux familles, leurs modes d’intervention, leur posture professionnelle, en partant du récit de leurs expériences concrètes. C’est sur le matériau recueilli auprès de ces parents « bénéficiaires » et des opérateurs du dispositif que nous nous appuyons dans le présent article.

6. Il nous faut souligner que les parents interrogés sont à 90% des mères. S’agissant de l’origine sociale, les parents interrogés se caractérisent par leur appartenance aux milieux populaires, voire modestes, et nombreux sont ceux qui sont dans une situation de monoparentalité.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique
Stéphanie GOIRAND,"L’activation et la capacitation des individus au concret. Le cas des accompagnements individualisés de Réussite éducative", Sciences et actions sociales [en ligne], N°2 | 2015, mis en ligne le 1 octobre 2015, consulté le , URL : http://sas-revue.org/index.php/21-n-2/dossiers-n2/35-l-activation-et-la-capacitation-des-individus-au-concret-le-cas-des-accompagnements-individualises-de-reussite-educative

 

Auteurtop


Stéphanie GOIRAND
Post-doctorante en sociologie, Labex SMS, CERTOP (UMR 5044)
Université Toulouse 2 Jean Jaurès
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Droits d'auteur


© Sciences et actions sociales
Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction/Any replication is submitted to the authorization of the editors

Vous êtes ici : Accueil N°2 Dossiers n°2