N°12 | Année 2019 : "Normes, déviances et nouvelles technologies : entre régulation, protection et contrôle"

Varia

De la vulnérabilité à la résilience : une trajectoire d’adolescent à risque de marginalisation

Fernando Carvajal Sánchez

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


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Français

Guidé par l’épistémologie compréhensive, cet article s’appuie sur des entretiens semi-directifs avec cinq adolescents d’origine populaire, scolarisés dans une structure spécialisée et ayant vécu des événements familiaux difficiles. Une analyse comparative centrée sur deux jeunes est l’occasion de discuter différents facteurs de protection et de risque face à la marginalisation. Reproduire cette démarche avec des groupes analogues pourrait permettre de mieux comprendre le fonctionnement de certains facteurs de protection pouvant étayer la résilience. Les analyseurs théoriques utilisés sont les concepts de vulnérabilité, de résilience et de transaction sociale.

English

This article is guided by comprehensive epistemology and based on semi-structured interviews with five working class teenagers, who go to school in a specialised structure and have gone through problematic family events. A comparative analysis centred on two young people gives the opportunity to discuss factors of protection and risk in the face of marginalisation. Reproducing this approach with similar groups could help to understand better the functioning of certain factors of protection which can encourage resilience. The theoretical groundings are provided here by the concepts of vulnerability, resilience and social transaction.

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Mots-clés : Éducation, Adolescence, Milieu populaire, Famille, Transaction sociale

Key words : Education, Adolescence, Working class, Family, Social transaction

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Introduction

Échantillon et méthode

Posture épistémologique (et éthique)

Analyseurs théoriques
Concepts de résilience et de vulnérabilité
Paradigme de la transaction sociale

Sens des expériences avec le système et habitus éducatifs

Facteurs de risque et de protection

En guise de conclusion : analyse d’une trajectoire résiliente

 

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« J'en ai marre quand on me dit… Ok, j'ai pas suivi la scolarité obligatoire [ordinaire], j'ai pas appris les choses que je devais apprendre. Oui, j'ai pas déchiqueté le cœur d'un animal. Je rêverais de faire ça. Prendre des cours, où on a des casiers, où on a la sonnette, le programme de chaque cours, où on doit se presser pour courir dans les escaliers… J'adorerais aller faire tout ça […] Mais je ne peux pas, parce qu'on ne me donne pas la possibilité de pouvoir montrer que je peux » Mathis, 16 ans.

Introduction

Les discours sur les comportements des jeunes à risque de marginalisation trouvent un large écho lorsqu’ils sont formulés par des journalistes, des sociologues, des psychologues, des éducateurs ou des enseignants. Le savoir-faire de ces professionnels confère autorité à leurs propos et leur donne un pouvoir important pour façonner massivement les représentations sociales dominantes (Moscovici, 2003) sur ces questions. En revanche, la parole des principaux concernés sur leur propre expérience bénéficie de relativement peu de place, ce qui limite considérablement son influence.

Cette contribution donne la parole à des adolescents à risque de marginalisation vivant l’expérience de placement en externat dans un établissement appelé ici « Le Cap »1. Il est affilié au secteur éducatif spécialisé du Département de l’Instruction Publique d’un canton suisse. Il oriente professionnellement des jeunes entre 15 et 19 ans, tout en leur proposant des stages à l’extérieur et des ateliers à l’interne (jardinage, ébénisterie, mécanique, traction avec des chevaux). Nos informateurs y ont été dirigés en raison de leurs difficultés d’apprentissage, disciplinaires, sociales ou psychologiques au sein du système scolaire. Leurs discours sont transcrits parfois in extenso afin de montrer leur richesse expressive et sensible.

L’article est structuré en six sections. La première est l’occasion de décrire l’échantillon et la méthode alors que la posture épistémologique est explicitée dans la deuxième. La troisième section présente les concepts théoriques tandis que la quatrième met en évidence quelques expériences des témoins tout en interrogeant leurs sens à la lumière des habitus éducatifs. La cinquième section expose les facteurs de risque et de protection liés à nos témoins. Pour finir, la sixième section dessine une conclusion associant les concepts de résilience, vulnérabilité et transaction sociale tout en proposant une analyse d’une trajectoire résiliente.

Échantillon et méthode

Le matériau empirique a été produit en 2016 au travers d’entretiens semi-directifs. Menée à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation (FPSE) de l’Université de Genève, la recherche a été l’occasion d’interroger cinq garçons âgés de 15 à 17 ans fréquentant Le Cap. Pour garantir l’anonymat et l’intimité des témoins, aucune information permettant de les reconnaître ne sera dévoilée. Toutefois, dans le but de restituer fidèlement leurs parcours biographiques, il a été décidé de leur attribuer un prénom fictif évocateur de leur origine et de conserver quelques traits sociodémographiques réels. Ils seront appelés : Karim, Vijay, Jean-Luc, Olivier et Mathis2. Lorsqu’un fragment d’entretien sera cité, le moment auquel l’échange intervient ainsi que les interlocuteurs seront précisés3.

En accord avec la Commission d’Éthique de la FPSE, les participants à la recherche ont dû signer un formulaire de consentement anonymisé et remplir les critères suivants :

  • Être volontaires et informés avec possibilité d’arrêter leur participation et de se retirer à tout moment.
  • Ne présenter aucun trouble psychique diagnostiqué ou une déficience intellectuelle pouvant signifier l’impossibilité de parvenir à un consentement éclairé.
  • Avoir entre 15 et 17 ans. Il s'agit de la tranche d'âge ou les élèves sont en fin de scolarité obligatoire et affrontent des décisions d'orientation.

L’échantillon n’est pas représentatif de l’ensemble de la population du même âge dont environ 80 % poursuit un parcours scolaire ordinaire. Par ailleurs, si en Suisse, autour de 90 % des élèves affirment « se sentir bien » à l’école (OCDE, 2014), cela semble être le cas d’un seul de nos témoins. En conséquence, leurs expériences ne peuvent être généralisées à l’ensemble de jeunes partageant certaines de leurs particularités.

Posture épistémologique (et éthique)

La recherche qui sert de base à cet article opère sur un échantillon restreint et suit une approche inductive, exploratoire, compréhensive (Dumez, 2013), dont le but est d’appréhender la personne « en tant que productrice de sens » (Schurmans, 2006, p. 84). Chaque humain est conçu comme un acteur subissant et influençant à la fois la création et l’évolution de déterminismes qui le concernent, qu’ils soient historiques, culturels, politiques, économiques, familiaux ou environnementaux.

Cette contribution montre comment l’étude de cas singuliers peut être l’occasion de mettre en lumière des processus sociaux, et certains déterminismes, qui sont à l’œuvre à un moment historique particulier dans une société donnée et qui ont des influences spécifiques sur ces cas. Dans ce contexte, le sujet n’est pas complètement soumis aux déterminismes. Il possède une marge d’action qui est plus ou moins grande en fonction du pouvoir dont il dispose. En partant de l’analyse d’expériences concrètes, le matériau empirique sert à montrer comment interroger les contextes sociaux dans lesquels elles ont eu lieu. De plus, il permet de comprendre comment le sujet est appelé à se conformer aux attentes sociales à son égard et quelle est sa marge de manœuvre pour contribuer à les transformer ou à se transformer.

Inspirée par l’approche compréhensive, cette recherche ne prétend pas confirmer ni infirmer une théorie (Dumez, 2013), mais mobiliser les apports théoriques pertinents afin de conduire à une compréhension nouvelle sur le matériau produit lors des échanges avec les témoins. Dans cette perspective, la recherche compréhensive ne suppose pas nécessairement la postulation d’hypothèses de départ. Cependant, une hypothèse provisoire, qui n’est pas soumise à l’épreuve des faits, est formulée en conclusion.

En cohérence avec la philosophie compréhensive, nos témoins ont été traités avec respect tout au long de la recherche ce qui se traduit par plusieurs indicateurs :

  • Aucune question intrusive ou trop insistante ne leur a été posée, notamment sur leurs relations familiales.
  • L’objectif consiste à penser avec et non pas contre eux, tout en explorant le sens de ce qu’ils expriment. En conséquence, ils ne sont pas enfermés dans des catégories classificatoires ou analytiques. Il ne serait pas pertinent de faire des prédictions à leur égard. Leurs caractéristiques ne constituent pas des prédicteurs au sens causal.
  • Ils sont traités comme des informateurs qui confient et discutent leurs raisons (Fugier, 2013), leurs émotions et leurs analyses avec le chercheur. Ils ne sont pas considérés comme des (simples ?) enquêtés, dont il s’agirait de recueillir les représentations. Cette manière de voir, partagée par les Disability Studies, se traduit dans l’expression : « Nothing About Us Without Us».

Analyseurs théoriques

Concepts de résilience et de vulnérabilité

La résilience est définie comme étant « la capacité à réussir à vivre et à se développer positivement de manière acceptable en dépit du stress ou d’une adversité qui comporte normalement un risque grave d’une issue négative » (Cyrulnik, 2002, p. 8). La résilience résulte d’un processus adaptatif. Elle suppose un ensemble hétérogène d’événements de restauration ou de développement possibles face aux épreuves. Elle consiste en une « interaction dynamique positive entre différentes caractéristiques individuelles (flexibilité cognitive, altruisme, spiritualité, recherche de sens, etc.) et des conditions externes favorables (support des pairs, programmes sociaux, institutions religieuses, etc.) » (Chouinard et al., 2012, p. 137). L’aptitude résiliente permet à la personne de traverser des événements perturbateurs et de continuer, ou de reprendre, une activité adaptée aux attentes sociales tout en conservant un fonctionnement psychique sain.

Durand (2017) considère la vulnérabilité comme une situation, éventuellement momentanée, dans laquelle se trouve quelqu’un qui est en souffrance, fragilisé, menacé, à risque, sans accès à la « vie bonne ». Cet auteur alerte contre une utilisation abusive de la vulnérabilité qui consisterait à la voir comme une caractéristique stable d’une personne ou d’un groupe, lui conférant ainsi un effet essentialisant, naturalisant, normatif. En revanche, il propose un regard complexe sur la vulnérabilité, évitant de l’aborder par son versant négatif qui la perçoit comme une déficience qu’il conviendrait d’éliminer.

Pour Durand (2017), une personne accompagnant une autre en situation de vulnérabilité doit faire le pari que la résilience est possible. Il encourage à penser la vulnérabilité comme ressource, à dévoiler son potentiel positif. Pour lui, en général, une réflexion sur ces questions met en évidence des événements « ayant pour signification la résistance, la récupération, le rebond, le recouvrement, le retour à la normale et à l’ordre, voire le dépassement, l’ouverture et l’épanouissement par rapport à des situations ou des états antérieurs. Cette dynamique du ´mal pour un bien` est […] qualifiée de ´résilience` » (p. 4).

Concernant l’indétermination du devenir de la résilience, ou de la vulnérabilité, la conception de Durand se rapproche de celle de Thomas pour qui les concepts de résilience, de vulnérabilité, tout comme leurs synonymes précarité et insécurité, sont à rattacher aux « notions d’incertitude et d’instabilité » (2008, § 2).

Paradigme de la transaction sociale

Comme il sera montré en conclusion, la transaction sociale, associée aux concepts de résilience et de vulnérabilité, est particulièrement adaptée à l’analyse des situations dont l’issue est incertaine, comme celles où se trouvent nos témoins.

La transaction sociale est théorisée à partir de la fin des années 1970 (Rémy et al., 1978), dans le but de sortir des conceptions binaires opposant différents courants de recherche en sociologie. Ses développements progressifs ont permis une utilisation généraliste par des chercheurs dans diverses sciences sociales et humaines, s’occupant de thèmes tels que la famille, les identités, les histoires de vie, l’interculturel, la déviance, l’environnement, la santé publique, les sentiments…

La transaction sociale n’est pas une théorie formalisée, structurée. Il s’agit, précisément, d’un « paradigme, c’est-à-dire une posture méthodologique qui oriente le regard du sociologue vers les tensions, les conflits, les négociations… » (Blanc, 2009, p. 28). Il fonctionne comme une sorte de boussole pour que le chercheur puisse d’abord saisir, et ensuite analyser, les conflits intra-individuels et interindividuels tout comme les négociations, implicites ou explicites, qui permettent de les dénouer. Ces conflits peuvent porter sur l’interprétation d’une posture, sur les valeurs ou les intérêts qui motivent les acteurs, sur les normes qu’ils transgressent ou respectent… La transaction sociale, dont les fonctions sociales sont la communicabilité et l’apaisement collectif, serait comme une disposition, tacite la plupart du temps, qui se déclenche, afin de prévenir ou de résoudre un conflit. Par principe, elle implique le renoncement mutuel des revendications des personnes engagées dans une interaction (Blanc, 2009 ; Rémy, 1996).

La théorisation autour de ce paradigme profile le concept de « double transaction » (Dubar, 1994). Il y inclut, d’une part, les « transactions relationnelles » ou « objectivées » qui consistent en interactions sociales impliquant au moins deux personnes. D’autre part, il comprend les « transactions biographiques » ou « subjectives » qui sont celles que la personne entretient avec sa propre conscience. Ces transactions renvoient aux exigences d’ordre moral que la personne a intériorisées au cours de sa socialisation.

Chello (2013) utilise le concept d’aporie pour relier transaction sociale et pédagogie critique compréhensive. Cet auteur postule que l'éducation renvoie à une aporie qui met conformation et transformation en face à face. Ces deux dimensions coexistent et sont en tension continue. Lorsque l’une des deux devient beaucoup plus importante que l’autre, l’équilibre éducatif n’est plus garanti.

La relation aporétique entre transformation et conformation peut être associée au rapport entre les liens d’affection et de contrôle, nécessaires à la socialisation de l’enfant. L’attachement à des adultes ou à des pairs fonctionnant comme référents affectifs et d’autorité favorise une certaine stabilité émotionnelle, permettant à l’enfant et à l’adolescent d’explorer et d’élargir graduellement son environnement. Par l’intériorisation des règles et des codes de comportement du groupe des pairs, l’attachement et le contrôle renforcent la socialisation (Claes, 2003) entreprise en famille et à l’école.

D’un côté, une absence importante de contrôle et/ou d’affection nuirait à la stabilité individuelle, familiale et sociale, laissant une place trop large au développement de la transformation. Le changement, s’il devient permanent, empêche la création des repères et, à l’extrême, délite la communication, occasionnant la dissolution du lien social. Un adolescent qui aurait été exposé à une telle influence pourrait avoir des difficultés à maîtriser ses pulsions. Dans ce cas, il pourrait vivre un surcroît des conflits sur le plan extérieur, interpersonnel, ce qui le conduirait peut-être à la déviance.

De l’autre côté, un excès de contrôle peut aboutir à une conformation exagérée. Foucault (1975) montre bien que les effets de la surveillance sont permanents même si cette surveillance est discontinue : la personne qui sait qu’elle peut être surveillée à tout moment, a tendance à se comporter selon les attentes. Du coup, il n’est pas nécessaire de la surveiller en permanence. Ce procédé correspond plus à une pratique de « dressage » qu’éducative. En outre, si la conformation prend trop d’ampleur, l’innovation et le progrès deviennent impossibles et ceci tant au niveau social qu’individuel. Un adolescent qui aurait été soumis à une telle situation, pourrait présenter des inhibitions importantes l’empêchant d’exprimer ses pulsions. Dans ce cas, le conflit intérieur, intrapsychique, pourrait être excessivement présent, provocant éventuellement des problèmes psychiques.

Se référer à l’acception philosophique d’aporie veut dire qu’il n’est pas nécessaire, ni utile, de tenter de résoudre une éventuelle contradiction entre les intentions de transformation et de conformation. Il convient plutôt de valoriser, de maintenir et de cultiver la tension existant entre ces deux intentions, a priori irréconciliables. Cette tension est souhaitable, parfois indispensable, comme l’illustre en conclusion l’expérience de Vijay. Elle permet à la personne de grandir, d’évoluer et de s’autonomiser progressivement. Cette approche transactionnelle peut s’appliquer aux rapports entre d’autres paires, opposées en apparence, comme les concepts de vulnérabilité et de résilience.

Sens des expériences avec le système et habitus éducatifs

Cette section met en discussion quelques expériences de nos témoins avec le système éducatif, à la lumière de la triple dimension du sens : « sensibilité, orientation et signification » (Pineau et Legrand, 2013, p. 4) ainsi que des habitus éducatifs familiaux et sociaux.

En ce qui concerne la dimension du sens relative à la sensibilité, tous nos informateurs témoignent d’un sentiment de stigmatisation qui transparaît dans les propos de Mathis cités en épigraphe. Il est produit principalement, mais pas exclusivement, par leur scolarisation dans une filière spécialisée qui est vécue comme une expérience dévalorisante, commune à bon nombre d’adolescents des milieux défavorisés comme ceux qui composent notre échantillon. Pour ces jeunes, l’école est un lieu « d’affects négatifs : la défiance, l’abandon, l’injustice, l’échec… » (Moriau et Cornil, 2014, § 14).

Différents auteurs, s’appuyant sur des approches disciplinaires diverses, dénoncent le caractère classiste de la justice (Foucault, 1975 ; Gimenez et Blatier, 2007). Dans le même ordre d'idée, il est unanimement reconnu que le système éducatif, de manière comparable au système pénal, discrimine les ressortissants des milieux populaires. Ces jeunes « présentent un risque supérieur d’échouer ou de décrocher de l’école, de redoubler une ou plusieurs années ou de se faire renvoyer » (Moriau et Cornil, 2014, § 1). En général, les autorités ont tendance à réprimander sans suite judiciaire les enfants de familles de niveaux sociaux supérieurs qui ont commis de délits. C’est un peu comme si pour les représentants du système, ces familles étaient capables d’offrir aux jeunes un encadrement suffisant à leur amendement (Becker, 1985 ; Doise et al., 1991). Pour le dire dans les termes de Chamboredon, « en matière de morale comme ailleurs, on ne prête qu’aux riches » (1971, p. 362).

Nos informateurs ressentent fort le côté disciplinaire du système éducatif. Jean-Luc aborde le rôle joué par Le Cap :

30:32_JEA : [Mes amis] ont tous fait comme moi en gros… Ils ont trouvé un endroit pour pas être à la rue en attendant.

Ces propos rappellent que l’expression « délinquance juvénile » apparaît au moment de l’institutionnalisation de l’école obligatoire pour les enfants des classes populaires, dans le but de les instruire, certes, mais aussi de les occuper et de les discipliner. À sa naissance, ce terme servait précisément à désigner les jeunes des milieux populaires qui ne s’adaptaient pas à l’école et l’abandonnaient pour jouir de la liberté de la rue (Resta, 2007).

Dans la conception interactionniste une personne est déviante, ou stigmatisée, dès lors qu’elle a été socialement étiquetée comme telle. Goffman (1975) propose le concept de stigmate pour se référer aux traits de quelqu’un, qu’ils soient perceptibles ou non, pouvant le déconsidérer au regard des autres. Une personne devient stigmatisée dès qu’elle adhère aux représentations que les autres manifestent à son égard. Un processus de désignation social s’est mis en branle suite au signalement de Mathis, effectué par des agents du système.

Le tableau suivant présente un récapitulatif des informations relatives aux jeunes interrogés.

 

Tableau 1 : Âge, nationalité, parcours scolaire et contexte familial des témoins

Témoin

Âge

Pays d’origine

Parcours scolaire

Contexte familial

Karim

16

Turquie

À la fin de l’école primaire, ses notes sont insuffisantes pour intégrer le Cycle d'Orientation (CO, équivalent du collège français). Il est alors orienté en École de Formation Professionnelle (EFP), puis c’est Le Cap.

Arrivé en Suisse à 3 ans, père kurde, mère turque ; ils vivent ensemble, ne travaillent pas, en raison de scoliose et d’asthme respectivement. (Ils étaient fermiers en Turquie). Frère de 11 ans scolarisé en primaire ordinaire.

Vijay

16

Sri Lanka

Il effectue la première année du CO mais son comportement pose problème. Il intègre un Cycle d’Orientation mais pendant une année seulement. Il est rapidement dirigé en EFP où il passe deux ans avant d’avoir le choix : aller en CTP (Centre Transition Professionnelle) ou au Cap.

Arrivé en Suisse à 10 ans avec sa mère et 4 de ses sœurs. Son père, mécanicien automobile, est resté au pays avec la sœur aînée de Vijay.

Jean-Luc

17

Suisse

Scolarisé en primaire « ordinaire » il poursuit le CO. En fin du cycle, il refuse de travailler en cours et maintient en permanence une attitude provocatrice. Il ne veut pas aller au collège (équivalent du lycée en France). Il est adressé au Cap.

N'a pas connu son père, actuellement en prison, et ne pourrait pas le reconnaître s’il le croisait. Quand il avait environ 6 mois, sa mère s'est mise en couple avec son beau-père avec qui il a des relations conflictuelles (11 : 08_JEA : la dernière fois qu’il m’a énervé, je lui ai mis un coup de boule), de même qu’avec sa mère. Il aimerait quitter rapidement sa famille. Demi-sœur de 9 ans scolarisée en primaire ordinaire.

Olivier

15

Suisse et Espagne

Il commence sa scolarité en primaire « ordinaire ». Son comportement pose problème. L’institution fait pression sur sa mère pour qu’il soit médicalisé (Ritaline). Sa mère refuse. Il est envoyé en primaire spécialisée, puis à l’EFP, ensuite au Cap.

Enfant unique. Ses parents vivent ensemble. Père italien, serrurier. Mère suisse, d’origine espagnole, au foyer depuis la naissance de son fils.

Mathis

16

Suisse et Italie

D’abord scolarisé en primaire ordinaire en France, il bénéficie de l’appui d’un logopédiste. Puis il est orienté en spécialisé. À cette époque, il a des graves problèmes avec son père. Situation qui l’affecte profondément et impacte sa scolarité. Il est dirigé dans un centre de jour, puis au Cap.

Parents divorcés. Père en prison qui lui aurait fait beaucoup de mal ainsi qu’à sa mère. Il ne veut plus le voir. Sœur de 27 ans, les relations sont bonnes, il va être oncle.

Avant d’illustrer quelques habitus éducatifs des familles de nos témoins, il convient de discuter l’importance du « facteur famille » dans l’explication du phénomène de la déviance juvénile. Lors d’une contribution remarquée dans la sociologie de la délinquance juvénile francophone, Chamboredon (1971) dénonçait déjà la prétendue importance de ce facteur. Gimenez et Blatier (2007) font un état des lieux sur les études analysant le rôle du « facteur famille » dans la constitution de la déviance des jeunes. Ces auteurs remarquent que la majorité de ces travaux semble prendre comme point de repère une famille où le père et la mère restent ensemble : lui travaille pour subvenir aux besoins de tous pendant qu’elle s’occupe de l’éducation des enfants. Or, ce modèle n’aurait été statistiquement dominant que vers les années 1950. Aujourd’hui, les familles où les deux parents travaillent, recomposées, monoparentales, homoparentales, interculturelles… sont nombreuses et il n’est pas établi qu’un modèle de famille en particulier puisse générer plus de déviance que les autres (Delay et al., 2007 ; Mucchielli, 2001). Pour ce qui est de notre échantillon, seuls Karim et Olivier habitent avec leurs deux parents. Sommes-nous pour autant autorisés à dire qu’ils appartiennent à des familles « typiques » alors que ce concept est remis en question de nos jours et que, dans le cas de Karim, aucun de ses parents ne travaille ?

Trois caractéristiques familiales ont été traditionnellement identifiées comme étant des facteurs de risque favorisant les comportements déviants à l’adolescence : un faible attachement entre parents et enfant, l’existence de conflits graves entre eux et un contrôle parental inapproprié (Barrera et Li, 1996). Un certain consensus se dégage pour dire que le rôle d’une supervision parentale efficace, entendue comme la réprobation de toute conduite inadaptée, contribue à diminuer la déviance des jeunes. (Gimenez et Blatier, 2007). Or, la manière de montrer la désapprobation à l’égard d’un comportement qui n’est pas conforme aux attentes, ainsi que la qualification même d’un comportement comme étant inacceptable, varie en fonction de la culture et de la classe sociale. D’un côté, les classes moyennes et favorisées auraient tendance à utiliser la parole, les longues explications et négociations, les sanctions différées qui permettent à l’enfant de réfléchir, de rationaliser et d’intérioriser les normes. De l’autre côté, pris dans les contraintes de la vie quotidienne, les milieux populaires feraient plus souvent recours à la sanction physique qui arrive immédiatement après l’écart de comportement (Delay et Frauenfelder, 2013).

L’échange suivant avec Karim, met en évidence comment certains parents ne manifestent pas une réprobation explicite face à l’exposition et/ou à l’exercice de la violence de la part de leurs enfants :

11 :40_INT : Vous ne discutez pas un peu… par exemple la bagarre, ils sont au courant tes parents ?

11 :47_KAR : Bah, je pense, j’en sais rien.

11 :52_INT : T’en sais rien ?

11 :52_KAR : Je ne sais pas. Je pense qu’ils savent.

11 :57_INT : Toi en tout cas tu ne leur en as pas parlé de ça ?

12 :01_KAR : Ben, ben ils l’ont vu.

12 :03_INT : Ils l’ont vu ?

12 :04_KAR : Ouais. Enfin, ils ont vu les traces (montre le contour de son œil au beurre noir).

On peut se demander quel rôle jouent les parents de Karim dans l’orientation (le sens) du comportement de leur fils. Est-ce qu’ils montrent peu d’intérêt à ce qui arrive à Karim ? Est-ce que leur communication avec lui n’est pas assez fluide pour en témoigner ? Ou encore, est-ce que dans leur culture (de classe et d’origine ethno-géographique) les bagarres sont relativement banalisées et ne méritent pas d’être désapprouvées, ni même discutées ? Quelle signification, encore une dimension du sens, attribuer à leur attitude ? Est-il légitime de supposer que certaines règles parentales sont absentes dans l’encadrement du développement de Karim ? Si tel était le cas, il remplirait à la fois les conditions d’une délinquance anomique liée à une crise d’éducation et d’une délinquance endémique associée aux caractéristiques de son environnement (Chamboredon, 1971).

À l’exception d’Olivier, tous nos témoins font état d’un exercice relativement habituel de la violence. C’est comme si au sein de certaines familles populaires issues de l’immigration, l’affrontement physique entre garçons pouvait faire partie d’une socialisation normale à la masculinité (Troger, 2006) alors que pour les enseignants et pour le système scolaire, la violence constitue l’un des tabous majeurs de la culture occidentale (Muchembled, 2008).

La perspective transactionnelle visibilise la tension entre d’un côté, les règles et les codes de comportement appris dans certaines familles de milieux populaires et le groupe des pairs, et, de l’autre côté, les valeurs dominantes véhiculées par l’école. Ces familles accumulent les critères pour « se faire repérer et encadrer, dans la mesure où elles mettent en œuvre des logiques de socialisation qui se situent souvent en écart aux normes considérées comme légitimes » (Delay et Frauenfelder, 2013, p. 184) par les représentants du système éducatif. Ces adolescents ont été écartés des filières ordinaires et ont été adressés en secteur spécialisé. Ce choix d’orientation répond souvent à une accumulation de difficultés d’apprentissage et de besoin de régulation de la violence, comme en témoigne Vijay :

19 :20_INT : Tu penses que c’est surtout à cause de tes problèmes de lecture qu’ils t’ont dit d’aller en EFP ?

19 :30_VIJ : Ouais, pour apprendre.             

19 :33_INT : D’accord. Mais parce que, ils t’ont […] Ils t’ont pas très bien expliqué pourquoi ?

19 :40_VIJ : La seule raison je sais pourquoi, c’est que j’ai tapé le… ah je sais pas si je dois dire ça (regarde l’enregistreur avec un sourire gêné). Bon je vais le dire. J’ai tapé le directeur du Cycle.

19 :53_INT : T’as tapé le directeur du Cycle ?

19 :54_VIJ : Ouais.

C’est précisément parmi ces jeunes en situation de vulnérabilité et à risque de marginalisation « que se recrutent les élèves les plus violents. Dans une forme de lutte des classes larvée, ces élèves, qui par ailleurs ne sont plus éduqués dans le respect automatique des adultes et des institutions, agressent ceux qu’ils perçoivent comme des privilégiés » (Troger, 2006, p. 108). Comme il est fréquent dans les recherches menées auprès des jeunes de milieux défavorisés (Moriau et Cornil, 2014), nos informateurs se trouvent également dans des conflits récurrents avec leurs enseignants. Eux et leurs familles sont désavantagés dans leurs transactions avec le système. Vijay, par exemple, pense avoir été injustement accusé et sanctionné par le directeur, pour avoir frappé, en plus, un autre élève. C’est comme si Vijay, élève allophone maîtrisant mal le français, s’exprimait par « voie de fait » :

21 :30_VIJ : Ouais, ça m’a mis en colère. Je l’ai tapé. Mais ça m’est venu comme ça, direct ! Pour le taper, j’ai pas réfléchi mais j’ai donné un bon coup de patate là, il est tombé et après je suis parti chez moi.

21 :42_INT : D’accord.

21 :44_VIJ : Et la police sont venus, ils m’ont demandé pourquoi et tout ça.

Un nouvel habitus pédagogique, légitimé par les crèches et par le système scolaire, s’impose à tous les parents. Il consiste en un ensemble de dispositions naturalisées qui se présentent comme étant universelles. Or, ces dispositions sont spécifiques aux classes moyennes et privilégiées. Elles correspondent aux « conditions de vie matérielles et symboliques [ressources en capital culturel, compétences socio-psychologiques, pratiques de loisirs…] » de ces milieux et configurent un « ethnocentrisme de classe » (Delay et al., 2007, p. 197). Lors des transactions avec les agents du système, et face à cet habitus étranger à leurs conditions d’existence et à leur culture de classe, mais aussi d’immigrés, les parents de Karim semblent accepter passivement les décisions des agents :

23 :55_INT : D’accord. Et tes parents ils en pensent quoi de ça, que tu sois ici (au Cap) ?

24 :01_KAR : Ben, je sais pas ce qu’ils pensent.

24 :08_INT : D’accord. Et toi tu te sens comment ici ? Tu penses que c’est une bonne chose d’être ici pour toi ?

24 :25_KAR : Non.

Facteurs de risque et de protection

Pour commencer cette section, sont identifiés l’ensemble des facteurs de risque partagés par nos témoins. Ensuite, sont distingués les facteurs qui protègent l’un d’entre eux. « En mettant en lumière ce qui a permis à un jeune de rebondir dans la difficulté, nous pourrions avoir une idée de ce sur quoi travailler pour aider celui qui n’a pas encore trouvé son propre tremplin » (Born et Boët, 2005, p. 230). Effectuer ce type de démarche avec des groupes similaires, pourrait permettre de favoriser chez les personnes qui les composent l’émergence de certains facteurs de protection qui pourraient à leur tour soutenir leur résilience (Chouinard et al., 2012 ; Cyrulnik, 2002).

Nos informateurs ont en commun certains facteurs de risque de marginalisation qui les désavantagent :

  • Tous ont été confrontés à l’échec scolaire et sont scolarisés dans une filière dévalorisée. De plus, certains d’entre eux ont été étiquetés comme éprouvant des difficultés d’apprentissage.
  • Tous ont ressenti un fort sentiment d’injustice et de stigmatisation de la part du système scolaire.
  • Ils appartiennent à des milieux sociaux défavorisés. De ce fait, il est probable que leurs logements soient exigus et disposent de peu d’infrastructures de loisirs à proximité.
  • Leurs familles sont relativement atypiques, toutes ont vécu des événements stressants et des épisodes déstabilisants (prison du père, violences intrafamiliales, chômage, séparations traumatiques, guerre…). Pour une majorité d’entre eux (trois sur cinq) les contacts avec leurs pères sont rares ou inexistants depuis la petite enfance.
  • La plupart de leurs parents proviennent de l’immigration (de première ou de seconde génération4) et plusieurs d’entre eux n’ont pas d’activité rémunérée.
  • Presque tous sont exposés régulièrement à la violence physique.

Ces traits constituent des facteurs de risque pour de nombreux problèmes sociaux à l’âge adulte : chômage chronique, dépendance à l’alcool ou aux psychotropes ainsi que d’autres problèmes sanitaires, prédispositions aux accidents et à la prise de risque en général, marginalité, déviance…

Comme le met en évidence la sociologie de la délinquance, les conditions d'entrée dans la vie adulte sont fortement dépendantes de l’origine sociale du jeune (Mauger, 2009 ; Ogien, 2012). Nos témoins en sont l’illustration. Ils ont été mis en situation de vulnérabilité par leurs conditions d’existence et par leurs trajectoires difficiles qui pourraient les situer, si leurs circonstances devaient persister, dans la catégorie de déviance endémique associée « à un certain style de vie » (Chamboredon, 1971, p. 340). Focalisons l’attention sur Karim et Vijay afin d’établir entre eux d’abord quelques parallèles puis quelques différences constituant des facteurs de protection pouvant favoriser la résilience. En aucun cas il s’agira de proposer une typologie, la résilience n’étant pas un « outil de classification » (Born et Boët, 2005, p. 229).

En plus de partager les facteurs de risque mentionnés, tant Karim que Vijay ont vécu leurs premières années dans des environnements soumis à une grande violence structurelle, le Kurdistan turc pour le premier, le Sri Lanka, pour le second. Pour leurs familles respectives, l’immigration en Suisse s’inscrit dans une dynamique résiliente leur permettant d’éviter les conséquences de la guerre.

En revanche, ces adolescents divergent sur d’autres aspects. Karim vit avec ses deux parents et son frère alors que Vijay habite avec sa mère et quatre de ses sœurs et n’a pas eu l’occasion de revoir son père ainsi que l’une de ses sœurs depuis plusieurs années. De plus, Karim n’a aucun projet professionnel alors que Vijay en a un clair et réaliste qui contribue à le mettre dans une dynamique de résilience.

Il est établi que les valeurs des parents, tout comme leurs aspirations, explicitées ou non, ainsi que leur habitus pédagogique, ont une influence capitale sur la réussite, l’échec et l’orientation scolaire de leurs enfants (Potvin, 2012). Le parcours scolaire est censé préparer le projet professionnel qui, à son tour, devrait assurer l’insertion sociale. Or, les recherches en sociologie de la déviance ont montré avec consistance que pour les milieux populaires, « pris dans les urgences de la vie quotidienne » (Delay et al., 2007, p. 199), il est plus difficile que pour les milieux favorisés de se projeter dans un avenir qu’ils trouvent souvent incertain. De plus, pour les classes populaires, l’école ne représente pas nécessairement un moyen de monter dans l’échelle sociale. Chamboredon l’avait déjà mis en évidence lors d’une recherche datant de 1971 où il fait le même constat concernant les adolescents appartenant aux catégories défavorisées : « Par suite de l'incertitude des carrières et de l'incohérence des projets d'avenir, ils ont plus de chances d'échapper à l'action de socialisation des divers agents d'encadrement et à des modèles de socialisation qui sont, pour ainsi dire ´en porte-à-faux`, définis pour d'autres et ajustés à d'autres situations » (p. 343).

Par ailleurs, « il n’est plus à démontrer qu’un manque d’implication et d’attachement au sein de la famille constitue l’un des facteurs de risque les plus importants. Mais il n’est plus à démontrer non plus qu’une implication et un attachement sain à la famille peuvent se révéler des facteurs de protection efficaces […] » (Born et Boët, 2005, p. 229). Chez Karim, on l’a vu, il n’y a peu ou pas de supervision parentale. L’influence de ses parents, par omission, semble manifeste :

11:23_INT : Et toi, tes parents ils disent quoi, ils pensent quoi de toi, ils t’ont dit, ils te disent des fois ? Ce qu’ils aimeraient, ce qu’ils attendent de toi, ce qu’ils aimeraient que tu fasses ?

11:31_KAR : Non.

11:34_INT : Vous n’avez pas trop de discussions là-dessus ?

11:36_KAR : Non.

[Plus loin]

23:55_INT : D’accord. Et tes parents ils en pensent quoi de ça, que tu sois ici ?

24:01_KAR : Ben, je sais pas ce qu’ils pensent.

En revanche, les liens d’attachement de Vijay avec son père restent forts, même à distance, et impactent son projet professionnel :

36 :14_INT : […] Et avec ton père en fait, tu gardes contact ?

36 :30_VIJ : Ouais, on parle des fois.

36 :31_INT : Vous parlez des fois ? Et puis lui, il pense quoi de ta motivation à être mécatronicien ? Vous en parlez des fois ?

36 :42_VIJ : J’ai pas encore dit. Pour l’instant que je veux faire mécatronicien je veux pas le dire.

36 :46_INT : Tu veux pas dire ?

36 :47_VIJ : Non. Tant que j’ai pas réussi.

[Plus loin]

39 :15_INT : Mais pourquoi c’est important pour toi que ton père ne sache pas encore ?

39 :22_VIJ : Parce qu’il va être déçu après, je vais pas dire que je vais faire mécatronicien, que je vais faire les tests…

39 :26_INT : Tu penses ?

39 :27_VIJ : Ouais je pense. Mais tant que j’ai pas réussi je vais pas lui dire. Mécanicien c’est bon il va être déjà très content, mais mécatronicien c’est encore plus.

L’importance de l’environnement dans la résilience est unanimement reconnue. « On ne peut pas être résilient tout seul […] Cela signifie fondamentalement que la résilience ne peut se comprendre que dans l’interface entre ce qui relève de l’intrapsychique et ce qui relève de l’interpsychique, et donc de l’interpersonnel » (Delage, 2007, p. 154). Si l’attachement entre père et fils contribue à activer l’aspect intrapsychique de la résilience de Vijay, le père n’est pas le seul tiers significatif à favoriser l’engagement de son fils dans un projet professionnel. L’école participe également sur le plan interpsychique :

25 :47_VIJ : Parce que mon ancien prof je le vois tout le temps. Quand je vais le vendredi là-bas il me demande qu’est-ce que je fais, bah je lui dis ben, je suis ici, et que ça se passe bien.

25 :59_INT : Ah, parce qu’il faut que je comprenne, toi tu es toujours à l’EFP en fait, ou pas ?

26 :05_VIJ : Non, non pas à l’EFP, mais je vais, comment dire, je vais voir mes anciens profs pour dire salut.

26 :13_INT : Ah d’accord, tu y vas juste pour garder le contact, tu y vas les vendredis ?

26 :16_VIJ : Ouais.

[Plus loin]

26 :32_VIJ : En fait non. Je vais tous les vendredis pour aider un monsieur, avec qui je vais faire le stage, parce que je l’aime bien… C’est un gars sympa.

[Un peu plus loin encore]

26 :48_VIJ : Mais je suis pas le seul qui va là-bas tout le temps. Mes potes là, qui sont ici, qui viennent de l’EFP ils vont tout le temps là-bas. Je les vois, à peu près vers 15 h 30 ils sont déjà là.

27 :05_INT : D’accord, et puis tu les vois eux alors.

27 :07_VIJ : Oui bien sûr.

Le tableau suivant inclut des informations complémentaires sur l’environnement de nos témoins.

Tableau 2 : Tiers significatifs et posture de nos témoins par rapport à leur avenir professionnel

Témoin

Tiers significatifs

Projet professionnel

Karim

Si un ami le lui demande, il est prêt à se battre à ses côtés. Communique peu avec ses parents. Ils ne sont jamais partis en vacances ensemble.

Sans projet actuellement, ne s’intéresse à aucun apprentissage.

Vijay

Son père, resté au pays, constitue un tiers significatif fort. En émulation, aimerait que son père soit fier de lui.

Son père est mécanicien de voitures, il aimerait devenir mécatronicien (mécanicien-électronicien).

Jean-Luc

En couple avec sa copine depuis 2 ans. Elle habite en France voisine, de même que ses amis proches.

Trouver vite n’importe quel travail pour partir de chez lui, s’il ne trouve pas, faire la légion étrangère. Veut s’installer en France (où on ne lui a pas demandé son casier judiciaire).

Olivier

S’entend bien avec ses deux parents. Il part en vacances en Italie avec son père et en Espagne avec sa mère.

Aucun pour l’instant.

Mathis

10:43_MAT : Ma mère elle n'a jamais levé la main dessus. Jamais. Elle ne le faisait pas et elle va jamais le faire. 07:45_MAT : On s’aime bien.

48:24_MAT : Être prof d'équitation ou maréchal-ferrant, assistant vétérinaire, garde d'animaux, gardien de chevaux.

Lors d’un processus développemental bien connu chez l’adolescent, « la poussée vers l’autonomie crée une forte incitation à se tourner vers les pairs pour satisfaire les besoins d’attachement afin de prendre ses distances avec les parents. Les besoins d’attachement ne sont transférés que très progressivement et partiellement sur les pairs » (Atger, 2017, p. 67). Ce processus touche différemment chaque jeune. Karim qui communique peu avec ses parents, investit fortement ses relations avec ses pairs. Le transfert d’attachement envers ces derniers suppose un changement important : « on passe de relations asymétriques, dans lesquelles l’enfant reçoit l’attention d’une figure parentale protectrice, à des relations réciproques, dans lesquelles chacun offre et reçoit un soutien » (Atger, 2017, p. 68). Or, il est connu qu’une fréquentation de pairs déviants est associée à un risque élevé de commettre des actes déviants (Mauger, 2009 ; Ogien, 2012). Du côté de Karim, une partie de son environnement contribue à le maintenir dans une certaine déviance et pourrait le propulser, si ces circonstances perduraient, vers une carrière déviante (Becker, 1985 ; Chamboredon, 1971). Les propos suivants illustrent ce risque :

06 :06_INT : Ok… et puis ça s’est fini comment ?

06 :15_KAR : Bah… genre à la fin, ce qui est arrivé ?

06 :17_INT : Ouais.

06 :18_KAR : Bah, il y en a qui saignaient.

06 :26_INT : Et pourquoi en fait ça… (Question sur l’origine de la bagarre).

06 :29_KAR : Ben ça je sais pas. Parce qu’en fait l’histoire c’était pas moi, mais moi je suis venu. Parce qu’ils étaient plusieurs…

06 :32_INT : D’accord.

06 :33_KAR : C’était un pote à moi, il s’était embrouillé et puis voilà […] Bon ça s’est bien fini hein… enfin à la fin on a parlé et puis, puis ça s’est arrangé.

06 :58_INT : Ah d’accord. Il y a eu une discussion à la fin et puis…

07 :02_KAR : Ouais. Bon, c’est surtout parce que c’est la police qui s’en est mêlée, mais… (rires).

[Plus loin]

07 :21_INT : D’accord. Et puis ça, tu trouves important d’aider… Parce qu’en fait, en gros, t’es allé aider quelqu’un qui t’a demandé d’être là…

07 :31_KAR : Non, c’était un pote du quartier. Ben c’était quartier contre quartier.

Le but de la sortie de Karim et ses amis est de se battre. Ils obéissent ainsi au code d’honneur de leur groupe qui les encourage à soutenir leurs proches. Cette situation illustre la délinquance endémique caractérisée, entre autres, par les promenades en bande qui « risquent de conduire plus facilement aux bagarres » (Chamboredon, 1971, p. 343).

En guise de conclusion : analyse d’une trajectoire résiliente

D’une manière générale, les trajectoires individuelles sont marquées par différents facteurs parmi lesquels figurent les traits de personnalité, les accidents, les lectures, les films ou les rencontres avec des personnages marquants, les voyages, le contexte familial, environnemental, économique, culturel… Nous n’avons ni la prétention, ni l’espace, ni les données nécessaires pour accomplir une analyse exhaustive de l’ensemble des parcours de vie de jeunes interviewés. Les informations extraites des entretiens portent à croire que, parmi nos témoins, seul Vijay serait en train de suivre un cheminement résilient. D’autres pourraient l’être aussi mais les informations disponibles ne permettent pas de l’affirmer. Cette section conclut l’article en analysant la situation de Vijay tout en discutant la relation aporétique entre les concepts de vulnérabilité et de résilience.

Une double transaction (Dubar, 1994) est à l’œuvre chez Vijay. Elle est d’abord « intrapsychique » (Delage, 2007). Lorsqu’il résidait au Sri Lanka, Vijay aidait son père dans son travail de mécanicien. Le père, pourtant lointain et étranger au projet de son fils, compte pour Vijay qui aimerait l’épater et non le décevoir. Il est ici en transaction biographique, interne, intime, tacite. Ensuite, c’est également au niveau « interpsychique » (Delage, 2007) que Vijay a aussi établi des liens d’attachement avec son environnement scolaire. Lorsqu’il utilise son temps libre pour aller les vendredis à son ancienne école, c’est pour voir son ancien professeur qu’il trouve « sympa » ainsi que des pairs qui ont le même parcours scolaire que lui. Il y va pour garder et cultiver les liens. Il est ici en transaction relationnelle, extérieure, apparente, explicite.

Dans la perspective de la transaction sociale, le processus de développement identitaire d’une personne est sous l’influence à la fois de son contexte, familial, environnemental, culturel, sociopolitique, économique… et de la marge d’action dont elle dispose en fonction de son caractère, de son degré d’autonomie, de ses motivations, de son capital culturel… L’analyse conjuguée de la situation de Vijay sous le prisme du paradigme de la transaction sociale et du concept de résilience, met en évidence qu’il ne suffirait pas pour lui de montrer une volonté sans faille pour parvenir à s’insérer socialement selon les attentes. Toute évolution identitaire se déploie dans un environnement social. S’il est propice, la motivation individuelle d’une personne aura plus de chance de lui permettre d’atteindre ses objectifs (Moriau et Cornil, 2014).

Il semblerait que Vijay, qui a été expulsé du Cycle d’orientation suite à des problèmes graves de discipline et des difficultés d’apprentissage, serait en train de trouver sa voie. Les propos suivants, où il évoque son ressenti sur « Le Cap », sont éloquents :

00 :53_VIJ : Ben ici je me sens bien. En fait, comment dire… Depuis que j’ai quitté mon ancienne école, je crois que je me suis amélioré partout.

01 :03_INT : Tu t’es amélioré partout ?

01 :04_VIJ : Ouais.

01 :05_INT : Ok, donc à l’école tu te sens à l’aise.

01 :08_VIJ : Oui à l’aise. À la maison aussi, pareil.

[Plus loin]

28 :33_INT : Et qu’est-ce qui te plaît ici ?

28 :34_VIJ : Ben tout.

28 :35_INT : Tout ?

28 :36_VIJ : Tout ce qu’on fait.

28 :37_INT : Tout ?

28 :38_VIJ : Ouais (rires), pourquoi ?

La théorisation autour de la transaction sociale distingue entre, d’un côté, l’innovation « de croissance » qui se déploie dans le cadre du même système qui a permis son émergence et, de l’autre côté, l’innovation « de rupture » qui, sur le long terme, pourrait modifier la nature du système (Rémy, 1996). Les acteurs du système (social, éducatif, pénal, sanitaire…) mobilisent, sans le faire forcément consciemment, la catégorie vulnérabilité pour stigmatiser les déviants. À titre d’hypothèse, nous postulons que la trajectoire de Vijay est en train de le conduire d’une situation de vulnérabilité vers une restauration, une résilience possible, une innovation de rupture qui lui permet déjà d’échapper au risque de stigmatisation et de marginalisation. C’est que « le normal et le stigmatisé ne sont pas des personnes mais des points de vue » (Goffman, 1975, p. 161).

Chez Vijay, les dimensions de conformation et transformation sont en tension aporétique. Il est en transaction biographique, en résilience également : il se voit mûrir, il se transforme mais il se conforme aussi aux attentes ; il conçoit un projet professionnel canonique qui l’éloigne d’une éventuelle carrière déviante. Son travail de transformation de soi consiste à changer ses façons de faire et de se comporter mais aussi sa manière de « se dire » (Moriau et Cornil, 2014, § 40), comme on le constate dans les propos suivants :

11 :36_VIJ : Avant j’étais jeune et bien…

11 :36_INT : (rires) Maintenant t’es vieux ?

11 :38_VIJ : Ah, je deviens vieux, moi. J’ai l’impression que j’ai plus de responsabilités. Avant je m’en foutais de tout, maintenant non en fait, là, je dois m’occuper de mon avenir, l’avenir en fait.

11 :52_INT : Hmm. Donc toi tu y penses ?

11 :54_VIJ : Oui j’y pense.

Dans le parcours d’une vie, il peut y avoir des moments où des « entrepreneurs de morale » (Becker, 1985, p. 145) essayent d’appliquer un stigmate mais la personne ciblée arrive à le repousser. Si le stigmate vient de l’extérieur avant d’être éventuellement, mais pas fatalement, intériorisé, c’est que l’adjectif qualificatif « vulnérable » est moins approprié que le verbe, « peu usité dans la langue française contemporaine, vulnérer » (Guillot, 2016, p. 59). Du coup, nos témoins ne sont pas intrinsèquement vulnérables. Ils ont été vulnérés par le système social et scolaire.

Vijay, qui a fui la guerre avec une partie de sa famille, est passé plus d’une fois d’une situation de vulnérabilité (d’avoir été vulnéré), à une situation de résilience. La vision transactionnelle, aporétique du rapport entre ces deux concepts montre que la vulnérabilité peut constituer le ressort de la résilience, comme le met en évidence la trajectoire de Vijay, utilisée ici comme allégorie. Il ne faudrait pas vouloir à tout prix en finir avec la vulnérabilité comme si elle constituait uniquement une faiblesse. Cet adolescent est en train de gagner de l’autonomie, tout en conservant des liens d’attachement familiaux forts, y compris avec son père. Il parviendra, nous l’espérons, à s’insérer socialement pleinement dans son pays d’accueil, dans son pays d’origine ou ailleurs s’il le souhaite.

Socialement désavantagés, nos informateurs disposent de moins de moyens que d’autres jeunes de leur âge, appartenant à des classes sociales privilégiées et poursuivant une scolarité ordinaire. Comme l’écrit Chamboredon, « les ´ratés` de socialisation ne sont pas dissociables des conditions de socialisation » (1971, p. 338). Karim semble encore plus défavorisé que Vijay. Ses parents sont-ils plus démunis ? Les rapports familiaux nuisent-ils à la communication, déstructurent-ils les liens ? Ses pairs bagarreurs ont-ils une influence sur lui (ou lui sur eux) ? N’a-t-il pas encore trouvé le déclencheur pour entrer en résilience ? A-t-il vécu des expériences rédhibitoires l’en empêchant pour l’instant ? A-t-il besoin d’une aide éducative précise, ou autre, qui n’est pas disponible ?

Karim laisse libre cours à ses pulsions. Il se décrit comme quelqu’un de colérique qui n’essaye « même pas » de se retenir. D’une part, il serait possible qu’en travaillant avec lui sur « des stratégies cognitives destinées à augmenter le self-control de l’adolescent » (Born et Boët, 2005, p. 238), il puisse éviter de passer souvent à l’acte. Le processus intrapsychique nécessaire à la résilience serait ainsi stimulé chez Karim tout comme la dimension de conformation.

D’autre part, en ce qui concerne la famille, le traumatisme est conçu comme « destruction des liens » (Delage, 2007, p. 155). La Turquie n’est pas toujours tolérante pour un couple kurdo-turque et l’insertion dans le pays d’accueil ne semble pas accomplie pour les parents de Karim. L’efficacité des entretiens familiaux dans ce type de configuration a été démontrée à maintes reprises (Born et Boët, 2005). Pourraient y être abordés les stress parfois graves liés au contexte du pays d’origine, à la gestion des effets de la migration et du contexte spécifique du pays d’accueil, au « deuil du pays d’origine » (Ionescu et al., 2010, p. 463). Travailler avec la famille de Karim, en vue d’améliorer leurs liens d’attachement pourrait favoriser l’aspect interpsychique essentiel également à la résilience et à la conformation.

Ionescu et ses collègues (2010) parlent de « l’arche sacrée » (p. 463) pour se référer à ces familles qui fonctionnent comme une embarcation qui, contenant tous les membres, leur permet de traverser les tempêtes de l’adversité. Des entretiens familiaux pourraient permettre aussi de mieux connaître la famille de Vijay et de comprendre si son contexte culturel et sa manière de fonctionner révèlent ou relèvent des « facteurs de protection culturellement spécifiques, [apportant] des inflexions, des nuances aux modes d’expression de la résilience » (p. 463).

En effet, « il n’existe pas une résilience commune à tous les individus et à toutes les situations mais plutôt plusieurs résiliences, chacune spécifique à un ensemble de facteurs de risque » (Born et Boët, 2005, p. 229). De la même manière, les facteurs de protection repérés chez Vijay (attachement à des tiers significatifs et engagement dans un projet professionnel) ne produiraient pas forcément les mêmes résultats chez d’autres jeunes.

Autrement dit, pour qu’un travail actif de transformation de soi, comme celui entrepris par Vijay, aboutisse à des résultats positifs, pérennes et généralisables à d’autres, il faudrait que les personnes qui se trouvent dans une situation analogue à celle de Vijay puissent se projeter dans l’avenir. Cette projection « dépend elle-même de la maîtrise du présent et, en particulier, des possibilités d'insertion professionnelle, c'est-à-dire, en définitive, de politiques structurelles » (Mauger, 2009, p. 110).

En conséquence, seul un vrai programme structurel et collectif pourrait permettre de repérer et de réparer tant les inégalités que les iniquités. Ce programme devrait commencer par une réelle redistribution des ressources et inclure, entre autres dimensions, une éducation de qualité pour tous, l’accès généralisé à la santé, à un environnement sain, à une habitation digne, à la sécurité sociale, à la culture, etc. Il s’agirait, en somme, d’offrir à tout un chacun ce dont il a besoin ou, du moins, les mêmes opportunités pour réussir scolairement, professionnellement, socialement… En attendant ces changements politiques nécessaires et en cohérence avec la posture éthique qui oriente cet article, faisons pour tous nos témoins le pari de la résilience, fut-elle individuelle comme celle engagée par Vijay.

 

Bibliographietop


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Notestop


1. Mes remerciements à Michel Rostworowski pour sa relecture de cet article et pour la production des informations empiriques utilisées. Mes remerciements vont également aux témoins qu’il a interviewés ainsi qu’à Didier Pingeon pour ses relectures critiques et à Rachel Bao Villar pour ses suggestions à la dernière version.

2. L’échantillon étant composé exclusivement de jeunes hommes, le générique masculin est utilisé dans le but d’alléger le texte et sans aucune discrimination.

3. Ainsi, 11 :40_INT, veut dire qu’à 11 minutes 40 secondes d’entretien l’intervieweur a posé une question à laquelle a répondu Karim, à 11 minutes 47 secondes (11 :47_KAR).

4. En Suisse la nationalité s’acquiert par jus sanguinis et non pas par jus soli. Autrement dit, on attribue aux enfants la nationalité de leurs parents et non pas celle de leur lieu de naissance. Précisons qu’il n’existe pas en Suisse des quartiers ghettoïsés, habités principalement par des immigrants.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Fernando Carvajal Sánchez, "De la vulnérabilité à la résilience : une trajectoire d’adolescent à risque de marginalisation", Sciences et actions sociales [en ligne], N°12 | année 2019, mis en ligne le date 17 décembre 2019, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/n-conception/70-n-12/varia/174-de-la-vulnerabilite-a-la-resilience-une-trajectoire-d-adolescent-a-risque-de-marginalisation

 

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Fernando Carvajal Sánchez
Chargé d’Enseignement, Faculté de Psychologie et sciences de l’éducation.
Université de Genève
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Droits d'auteur


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N°12 | Année 2019 : "Normes, déviances et nouvelles technologies : entre régulation, protection et contrôle"

Varia

Expérimenter l’usager ou l’usager comme expérience à travers un travail d’enquête en situation de formation

Didier Vrancken, Sylvie Mezzena

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


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Français

L’évolution contemporaine des services publics s’est accompagnée d’une réflexion sur le rôle et la place des usagers. Tout en prolongeant ce questionnement vers le travail social à partir d’une étude menée sur les usagers avec un public d’étudiants-intervenants en formation, les auteurs proposent d’examiner la relation de travail avec l’usager à partir d’un dispositif d’enquête. Cette relation ne se réduit pas au seul registre du service ou de l’action. Elle produit des connaissances pleinement ancrées dans l’expérience. Ces connaissances sont expérimentées tant par le chercheur que par toute personne évoluant dans le monde environnant. Ainsi, l’usager peut-il être approché non comme une catégorie ou comme un contenu bien circonscrit mais, à la suite des travaux de John Dewey, en tant qu’expérience menée à partir de tout un travail d’enquête. En cherchant à saisir non pas l’usager en tant que tel mais le travail avec l’usager, l’analyse proposée montre combien le travail accompli oriente, construit et définit une politique publique qui se met en action avec l’usager à partir d’interactions et de situations concrètes de travail.

English

The contemporary evolution of public services has been accompanied by reflection on the role and place of users. While extending this discussion to social work from a study concerning users and conducted with an audience of student workers in training, the authors propose to examine the work relationship with the user based on an inquiry device. This relationship is not reduced to the register of services or actions. It produces knowledge that is fully grounded in experience. This knowledge is experimented both by the researcher and by anyone working in the area concerned. Thus, the user can be approached not as a category or as a well-defined content but, following John Dewey's work, as an experiment conducted on the basis of a whole inquiry work. By seeking to understand not the user as such but the work with the user, the suggested analysis shows that the work accomplished guides, constructs and defines a public policy that is implemented through interactions and concrete work situations.

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Mots-clés : Usager, Travail d’enquête, Expérience, Travail social, Action publique

Key words : User, Inquiry work, Experience, Social work, Public action

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Introduction : de la relation de service à la délicate question de l’usager

En quête de l’usager
Nommer l’usager…
« Saut » d’objet
Une affaire de méthode ?

Enquêter auprès de et avec les usagers
De la méthode à l’enquête
À l’épreuve de l’usager et de son mode d’approche

Conclusion : apprendre à expérimenter pour déployer l’action publique

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Introduction : de la relation de service à la délicate question de l’usager

La modernisation des services publics s’est accompagnée d’une réflexion sur leurs usagers, la relation avec les publics devenant, au cours des ans, un point de passage obligé non seulement des politiques mais aussi du discours sur la modernisation des services et des administrations. Maintes études1 se sont relayées pour rendre compte de l’importance de la prise en compte de l’usager, amenant, par-delà la diversité des analyses et des perspectives théoriques, un ensemble de constats importants sur l’évolution contemporaine des services publics : compétences relationnelles des agents à l’égard des publics, qualité de l’accueil, communication, nouveaux dispositifs de participation des usagers et de médiation entre acteurs locaux et nationaux. Le tout ayant également pour prix : complexité et surcharge mentale croissantes, problèmes de communication, conflits moraux au cœur des attentions publiques d’un État protecteur se libéralisant progressivement et devenant peu à peu un État activateur, incitatif, mobilisateur des énergies (Soulet, 2008). Énergies des usagers, certes, mais des usagers désormais capables d’ébranler l’ordre tranquille des interventions de professionnels (Champy, 2009, 2011) devant davantage rendre des comptes et intégrer leur présence.

Tout en montrant combien la relation de service reposait bien sur des agents administratifs et un public, ces études ont permis d’intégrer le travail social à la suite de leurs propositions. Le travail social pouvant, après tout, être également considéré comme une relation de service mettant en présence un usager et un professionnel censé lui rendre un service ou lui apporter une aide. Mais il n’en demeure pas moins, comme le rappelait Boujut (2005), que si le travail social s’inscrit bien dans une relation de service, celle-ci est loin de se confondre avec un travail au guichet. Le travail social repose avant tout sur une pratique particulariste et individualisante qui expose doublement les travailleurs sociaux. Ceux-ci sont sollicités à la fois comme experts censés répondre à un problème depuis une distance ou une « posture » professionnelle et à la fois en tant que personnes engagées, co-sujets d’une relation de travail qui les met en présence de situations, de difficultés, les expose à des souffrances dévoilées et déposées parfois dans l’intimité d’une relation de face à face.

En vue de faire bénéficier l’usager de droits communs, l’intervenant social tente d’épouser le regard de la personne qu’il reçoit, de décrypter les situations problématiques et de traduire des données personnelles en catégories administratives. Mais ce travail exercé sur un fil en permanence tendu entre proximité et distance s’effectue dans un contexte qui a toutefois bien évolué. Il ne se déploie plus dans un registre purement redistributeur, voire réparateur. Il ne s’agit plus de redistribuer des droits, des ressources afin de permettre aux personnes de retrouver place dans la société. Une place bornée, limitée, catégorisée et prédéfinie, s’inscrivant dans tout un jeu de positionnement social, d’appartenance, de statut social. S’il est toujours question de redistribution, on ne redistribue plus seulement des moyens ou des ressources pour viser une réintégration des personnes mais on mise aussi sur une redistribution des opportunités de se mouvoir au sein d’une multiplicité de dispositifs d’intervention sociale. Ceci n’étant, après tout, qu’une autre manière de parler de tournant incitatif pris par les politiques sociales. Aussi, le travail social semble-t-il s’orienter davantage vers un horizon incertain - celui de « chance », au sens probabiliste du terme -, imprévisible, tout en insistant moins sur la réparation que sur l’action et le devenir sans fin d’un sujet amené à travailler continuellement sur lui-même (Vrancken et Macquet, 2006), à se déployer désormais selon une logique moins prédictive. Comme le montrait déjà Cousin (1996) à la fin des années 1990, l’extension des partenariats, du travail en réseau, des dynamiques de projets, des contrats institutionnalisés a considérablement changé la donne. D’intégratif et libéral, construit autour de caractéristiques telles que l’autonomie du professionnel, le colloque singulier, le secret, le travail sur le long terme, la réparation, la compensation des inégalités, le travail social serait devenu davantage mobilisateur des énergies. Au sein d’une société qui n’a de cesse d’en appeler à l’inclusion et aux parcours d’inclusion, en écho à la diversité des formes d’exclusion, « cette dimension individuelle et réparatrice n’est plus adaptée, parce que les usagers la contestent et parce que de nouveaux dispositifs disqualifient ce modèle en lui imposant un autre, de type contractuel » (Cousin, 1996, p. 154).

On le voit, le travail social a sensiblement évolué. Il est entré dans une nouvelle phase du processus d’individuation. Certes, avec le case work, le travail était déjà très libéralisé, au sens d’individualisé. Mais il identifiait des « cas » qui n’étaient jamais que l’expression de catégories plus vastes. Un usager était avant tout un cas parmi d’autres, renvoyant à tout un ensemble pour former une catégorie d’allocataires sociaux et d’ayants droit. Les réalités plus subjectives n’étaient pas ignorées, loin de là. Elles étaient cependant dépassées et traitées sur la base de dimensions objectives qui devaient permettre de reprendre rang, de réintégrer la société. Mais aujourd’hui, une vision plus néo-libérale a fait son apparition. Elle vise à mobiliser et à infléchir les subjectivités (Cantelli et Genard, 2007) - celles des usagers, celles des professionnels -, à mettre en mouvement les personnes plutôt qu’à consolider les places qu’elles occupent ou à changer les positions. Le travail social n’échappe pas à cette tendance. Il apparaît de plus en plus soucieux de gérer les ressources et les compétences, de mesurer l’efficience et l’efficacité de son action, faisant au passage du client ou du bénéficiaire, un usager rationnel, capable d’identifier et de défendre ses intérêts face à l’offre de services.

Mais le vocable « usager » ne va pas sans charrier lui-même quelque ambiguïté, entrant même en concurrence avec d’autres catégories qui avaient jusque-là fait florès dans toute une sémantique de l’intervention professionnelle : « client », « destinataire », « bénéficiaire », « ayant droit », « public », « personne », « patient », « citoyen », « habitant », etc. La spécificité du terme « usager » résiderait dans son caractère attrape-tout, gommant au passage les aspérités et les connotations trop fortes de termes tels que « clients » ou « patients ». L’usager serait en quelque sorte la transposition de la figure du client ou du destinataire de l’action publique dans l’ordre institutionnel contemporain. Après tout, témoignage d’une époque qui n’en finit pas de banaliser le social, voire même la vulnérabilité, on serait usager des services sociaux, comme on serait usager des transports en commun... Sur le fond, cet usager serait devenu l’incarnation de la figure du destinataire d’une intervention néo-libérale. À savoir, un individu qui ne serait pas un simple consommateur de biens ou de services mais un entrepreneur de lui-même (Foucault, 2004), ayant à mobiliser ses ressources et ses capacités pour se mouvoir dans la vie, y demeurer actif, maître de son destin. Un individu appelé à se déployer au sein d’une société du travail sur Soi (Vrancken et Macquet, 2006). Société au sein de laquelle des personnes, hommes et femmes, seraient amenées à se ressaisir, à se mouvoir dans l’ordre des services et des institutions et à y mener tout un travail sans lequel la relation de service ne pourrait tout simplement avoir lieu.

Reste à se poser la question du travail entrepris par l’usager mais aussi avec l’usager. Et, dans la perspective de cet article, de sa saisie pour pouvoir en rendre compte. Ce questionnement appelle une réflexion sur nos propres modes d’approche méthodologique et théorique du travail, nous invitant à une inflexion vers davantage de prise en compte de la portée cognitive de l’activité en général et de la relation avec l’usager en particulier. En effet, l’activité professionnelle et la relation avec l’usager ne se réduisent pas au seul registre du service ou de l’action. Elles produisent des savoirs et sont, au contraire, au fondement même d’une logique de connaissances pleinement appuyée sur l’expérience. Afin de prolonger ce questionnement, nous tenterons d’approcher la relation à l’usager et plus précisément le travail d’enquête nécessaire auprès de ce dernier. Dans le sillage des travaux de Dewey ([1938] 1993), nous définirons ce travail d’enquête, en situerons l’importance et en dégagerons la portée pour la relation à l’usager et le travail social en général. Question qui est loin d’être anodine tant ce travail est important : il oriente, construit et définit l’action publique auprès de et avec l’usager. La politique publique se met ainsi en action avec l’usager à partir d’interactions et de situations concrètes de travail. Situations que l’on peut saisir plus largement dans le rapport à l’environnement, sans restreindre ce travail d’enquête à la seule relation professionnel/usager. Le destinataire de l’intervention se voit en quelque sorte investi du label « usager » à travers ses usages concrets : usages des actions qu’on lui adresse et auxquelles il participe en les orientant ou en les transformant. Un usager mis à l’usage de lui-même et des autres, à partir de situations pratiques où on lui demande de s’engager à côté des professionnels. Pour étayer notre propos, nous partirons d’une enquête de terrain menée avec des étudiants-intervenants en ingénierie sociale.

En quête de l’usager

Nommer l’usager…

Afin d’interroger la place et le rôle joué par l’usager au sein de la relation de travail social, nous avons, de 2009 à 2015, initié une recherche (Vrancken, 2015, 2016, 2017) avec des étudiants-intervenants dans le cadre d’un cours de maîtrise en Ingénierie et Action Sociales2. À ce jour, nous disposons de 213 entretiens menés auprès des usagers de différents services sociaux et dispositifs d’intervention au sein desquels, les étudiants, tous détenteurs d’un premier diplôme professionnel3, intervenaient4. Tous ces entretiens furent menés de manière semi-directive, en donnant le moins de consignes possibles afin de permettre la plus grande ouverture à l’histoire de la personne, à son parcours, à sa situation, à sa rencontre avec l’institution, avec les intervenants, à sa perception du service, à celle des intervenants ou à celle des autres usagers, de la « place » qui leur est accordée au sein du service ou en général au sein de la société, de ce que le service/dispositif pouvait apporter ou non, des projets de la personne pour l’avenir, etc. Les entretiens intégralement retranscrits furent analysés individuellement, puis en groupe. Les analyses furent ensuite comparées entre groupes et enfin mises en perspective par les enseignants à partir d’une séance conclusive.

Ainsi que l’a montré Ravon (2012) dans une enquête menée auprès d’un public d’étudiants de Master assez similaire en France, lorsqu’ils se retrouvent confrontés à ce genre d’exercice, les étudiants abordent souvent le terrain avec un esprit relativement formaté par des questions de méthode mais également par un regard disciplinaire. Les étudiants « escomptent d’ailleurs de cette indépendance entre le regard sociologique et le terrain un écart producteur de scientificité » (Ravon, 2012, p. 92), comme si les bonnes questions, les bonnes suggestions et les pistes de réflexion étaient déjà là, prêtes à éclairer la réalité du terrain qui tout à coup se livrait à eux à travers cet entrecroisement ainsi promis5.

D’emblée, il faut relever que l’exercice proposé pouvait paraître piégeant. Quelle pouvait être la « place » de l’usager, question qui, comme nous venons de le voir, apparaissait quelque peu incongrue dans un travail social qui vise dorénavant moins à rendre place, à donner une position, à conférer un statut qu’à mobiliser, à impliquer, à inciter davantage vers l’action ? Et comment parler d’un usager dont la dénomination est sujet à caution ? Ainsi, au cours de chaque année de recherche, un constat s’est-il systématiquement imposé dans tous les groupes d’analyse : les mots sont insuffisants, voire contradictoires et polysémiques pour parler des usagers. Les travailleurs sociaux, les textes légaux, les institutions elles-mêmes ont souvent recours à toute une terminologie très variée pour désigner les usagers. Ceux-ci sont évoqués là sous le vocable de « clients », là sous celui de « patients », là encore sous celui de « bénéficiaires », d’« habitants », de « résidents », d’« étudiants » et de toutes ces populations spécifiques à destination desquelles des réponses sont apportées. De leur côté, les usagers viennent avec leurs usages, les patients patientent, les bénéficiaires viennent pour bénéficier, point. L’acte de désignation en soi n’apparaît concrètement qu’à travers l’action et le dispositif déployé. Les destinataires de l’intervention ne se qualifiaient pas spontanément ou naturellement d’usagers, de bénéficiaires, de clients, d’ayants droit. Et quand ils étaient appelés à le faire à partir des relances des intervieweurs, ils n’empruntaient pas nécessairement les mêmes étiquettes, les mêmes mots que ceux des intervenants, comme s’ils s’y dérobaient, certains allant même trouver « qu’il y a trop d’étiquettes, on est déjà assez étiqueté comme cela, je trouve ! ».

Le travail social ou l’intervention ne produisent pas d’effets systématiques d’auto-désignation autour de ces catégories. Même s’il ressort des enquêtes que la question de l’identité des personnes est bien en jeu dans le cours des interactions entre intervenants professionnels et destinataires de l’intervention, l’identité sociale de ces derniers ne se joue pas exclusivement là. Ainsi, pour la personne, reconnaître « je suis demandeur d’emploi » pendant que le FOREM6 l’identifie comme chômeur, ne va évidemment pas sans interpeller sur les écarts entre attentes des usagers et prescrits des politiques publiques dans un contexte socio-économique particulièrement difficile où les mots prennent toute leur importance et peuvent parfois opérer par violence symbolique. Mais toute la vie ne se joue pas autour des services sociaux ou des services d’aide, de santé ou d’intervention auprès des personnes. La vie des destinataires de ces services ne se résume pas à cela ! Comme le rappelle Michel Chauvière (2004, p. 227), « nous ne sommes jamais usagers comme nous sommes homme ou femme ou même citoyen(ne) ». Au sein d’un État social devenant de plus en plus un État d’intervention sociale (Schnapper, 2002) et d’une société mobilisant les professionnels et les destinataires de l’intervention, vers un véritable travail sur Soi, on ne perçoit pas clairement le rôle joué par les usagers en tant qu’acteurs de politiques qui leur sont destinées. Surtout lorsque ces politiques sont uniquement analysées à travers soit une perspective catégorielle (où les publics destinataires se voient catégorisés a priori), soit une perspective stratégique largement appuyée sur la saisie des enjeux, l’identification des acteurs et des modes de régulation des conflits. Le tout, sans prendre en considération l’importance de la relation entre l’intervenant et l’usager, ni celle du contexte dans lequel elle se déploie et qui influence pourtant sa construction. Or, si l’on ne parvient pas à rendre compte de cet acteur et de son « travail » concret au sein de politiques sociales devenant peu à peu des politiques d’intervention, sans doute faut-il prendre acte du « glissement de paradigme » nécessaire pour passer d’une approche réflexive, répétitive et conforme à souhait à une approche de la relation, du sens pratique et de l'expérience concrète.

« Saut » d’objet

L’intérêt de l’exercice proposé ne résidait pas tant dans la collecte en soi des informations sur l’usager. Dès la première année, alors que les étudiants-intervenants avaient été formés aux principes classiques de l’analyse en sciences sociales et qu’ils pensaient maîtriser les techniques d’interview, un saut d’objet s’opéra sous nos yeux. Confiants, ils imaginaient, de manière purement réflexive, parvenir à construire une typologie, établir des catégories selon des variables sociodémographiques classiques, identifier des représentations communes des usagers, les croiser en fonction des types de service, etc. C’est toutefois un autre exercice, les amenant à un déplacement de regard, qu’ils ont entrepris.

La première année, alors que la consigne avait clairement été donnée aux étudiants-intervenants de retranscrire intégralement les interviews et d’en remettre un exemplaire aux enseignants et un exemplaire à chaque membre du groupe, quelle ne fut pas notre surprise de constater que tous les étudiants-intervenants n’avaient pas suivi les consignes. Ils n’avaient guère fait circuler les entretiens entre eux, un groupe les avait même carrément oubliés lors du premier atelier d’analyse ! Hésitant dans un premier temps à stopper franchement l’exercice et comprenant qu’il s’agissait là de la première enquête à laquelle ils étaient conviés dans le cadre de leur formation, nous avons finalement décidé de poursuivre. Bien nous en prit. Car, passé les maladresses et l’impréparation avec lesquelles l’exercice débutait, quelque chose était manifestement en train de se produire sous nos yeux. L’objet d’analyse se déplaçait clairement et se jouait dans le décalage entre des étudiants formés à une méthode qu’ils maîtrisaient finalement peu et des usagers qu’ils avaient interrogés, usagers dont l’analyse des récits allait nécessiter tout un travail échappant généralement aux manuels de méthodologie. Pour notre part, il ne s’agissait plus de centrer principalement notre attention sur l’analyse du contenu des propos des usagers mais de saisir également le travail accompli par des étudiants-intervenants confrontés à un exercice d’analyse pour eux inédit. Que s’est-il concrètement passé ?

Nous sommes en 2010. Les participants d’un groupe nous expliquent qu’à leur grand dam ils ont oublié d’emmener les entretiens avec eux alors qu’ils les avaient bel et bien effectués, nous les ayant tous envoyés au préalable par mail. Dans les autres groupes, la plupart les avaient apportés mais avaient oublié de les faire circuler entre eux ! L’exercice méthodologique semblait a priori plutôt mal engagé ! Après réflexion et discussion, les étudiants-intervenants s’engagent à mener l’analyse ensemble. Le groupe se met en place et commence à discuter autour d’un banc. Les autres groupes passent en revue les interviews menées à partir de copies papier. Après une heure environ, notre attention est attirée par le groupe travaillant sans entretien. Fanny, une étudiante, est assise sur la table, jambes croisées. Elle présente l’usager qu’elle a interviewé. Tous les membres de son groupe sont autour d’elle. Ils sont très concentrés, l’écoutent quasi religieusement. Délicatement, elle pose ses mains au milieu de la table, les bras le long du flanc. Les autres observent ses mains attentivement. Symboliquement, ses gestes posent la personne, l’ancrent sur la table. « Mais moi, tu vois, j’ai retenu que (…) ». Deux étudiantes hochent la tête, se regardent et acquiescent, tout en continuant de regarder attentivement les mains de Fanny ; une troisième observe la scène d’un peu plus loin et relit la feuille de notes qu’elle vient de prendre au vol. Les échanges se poursuivront ainsi durant plus de deux heures et demie, les étudiants demeurant attentifs, s’écoutant les uns les autres, prenant des notes, s’interpellant pour demander des précisions et comparer.

Si l’on s’intéresse aux autres groupes de travail, on remarque une tendance prolongée d’année en année : en général, les participants se servent peu des entretiens. Ceux-ci ne se trouvent d’ailleurs pas tous sur la table du groupe ou demeurent parfois très discrètement posés à un coin de table ou sous une pile d’autres documents. Est ainsi révélateur de la posture7 des étudiants le bref extrait de réunion suivant, alors qu’une étudiante s’aperçoit qu’un membre de son groupe a oublié d’apporter son interview le jour de l’atelier :

Elle : Tu as ton entretien en tête ?
Lui : Ben, c’est moi qui l’ai fait…
Elle : Oui donc, c’est encore frais dans ta tête !
(Extrait de réunion – 2012)

Lorsqu’ils s’appuient sur les entretiens retranscrits, ils les prennent en main, les parcourent, cherchent parfois des passages précis et en lisent des extraits à haute voix. Ils en font un usage illustratif qui vient souvent en appui de la discussion. Plus le temps passe, moins ils les consultent. Après deux heures environ (en fonction des groupes), ils ne prennent plus guère appui sur les retranscriptions.

Comme le montre l’exemple de Fanny, les étudiants-intervenants recourent énormément à des appuis corporels et/ou discursifs pour « faire parler » l’usager ou l’« incarner ». Souvent s’opèrent des scènes similaires. L’un ou l’autre étudiant s’exprime tout en tendant la main ou les deux mains vers le groupe ou vers la table pour appeler en quelque sorte les autres membres du groupe ou pour poser la personne, la mettre en forme par des gestes, par des positions physiques, par des mots. Tout un travail du corps vient en complément de la parole et appelle les réactions, les commentaires, les avis des autres membres du groupe. Le recours à l’humour est fréquent. Dans l’ensemble, la démarche méthodologique est peu réfléchie. Elle ne fait pas l’objet d’un long débat ou de longs préalables. Elle se déploie assez rapidement au rythme des échanges en situation, de l’acquis de l’expérience et des gestes professionnels des uns et des autres. L’écoute au sein des groupes est généralement intense, surtout lors de la première phase, lorsque s’échafaude peu à peu un portrait global de la personne.

Une affaire de méthode ?

Certes, en regard des critères objectifs de la méthode en sciences sociales, le travail accompli semblait peu objectif, voire largement improvisé. Il n’en demeure pas moins qu’il nous est apparu qu’une méthode empirique - sur le statut de laquelle nous reviendrons -, ancrée dans la pratique et le travail en relation, émergeait d’année en année. Méthode originale, absente des manuels de méthodologie et peu formatée. Mais une méthode qui invite, comme nous le verrons plus avant, à percer la trame conceptuelle qui la sous-tend. Trame interactive, peu objective, discursive, centrée sur l’expérience des participants et très dépendante de la qualité même de ceux-ci à glaner les informations et à les livrer au groupe. À travers celle-ci, les étudiants-intervenants se retrouvent avant tout en situation de porte-paroles de l’usager. Ils portent littéralement une parole vers le groupe et cette parole est arrimée à la singularité des situations présentées. Assez paradoxalement, alors que l’exercice initial consistait à partir d’analyses d’entretiens entièrement retranscrits, la méthode mise en pratique ne passe guère par l’écrit, au sens d’un texte à analyser. Elle passe par le récit, par une parole brute destinée à un autre. Cette dynamique discursive s’ouvre sur le débat, l’entrecroisement des regards, l’échange et la confrontation des points de vue. Les portraits construits circulent et les amènent à comparer, à soulever des thèmes plus généraux, tels qu’ici, dans cet extrait de réunion, celui de la vulnérabilité.

« Oui, c’est vrai, on voit bien que la tienne est vulnérable et vit des formes de vulnérabilité, là, la vulnérabilité, on la voit bien mais moi, tu vois, ce n’est pas ça qui la caractérise, la mienne a un revenu, confortable je crois, elle a fait des études et son problème, c’est pas ça, elle vit plus un problème de mal de vivre, de dépression mais bon, ce n’est pas de la vulnérabilité, enfin comme toi tu l’entends, ici, oui, si mais en tant que mal de vivre ou « mal être », je crois » (Extrait de réunion – 2011).

La vulnérabilité est redéfinie depuis le contexte singulier du récit livré par l’usager. Les définitions singulières sont partagées et mises en perspective par les étudiants-intervenants. Elles sont ressaisies à partir de contextes pratiques.

Souvent, l’étudiant-intervenant incarne la personne, se met à sa place, s’en « accapare », s’y projette. Sont révélatrices de cette dynamique des expressions systématiques telles que « le mien », « la mienne », « et toi le tien ? », « moi, elle a », « moi, c’est complexe », « pour moi », « moi, c’était une maman », « moi, elle a sa famille, sa sœur », « Et toi ? Ben moi, c’est ». « Ben toi, tu n’es pas gâtée (rires) ! ». Opérant ainsi par mises en forme gestuelles et discursives, l’étudiant-intervenant devient un porte-parole et cherche plus à entrer en résonance qu’à approcher la vérité objective des avis, des opinions. Et ce porte-parole, engagé en situation, contribue à produire une identité de la personne mais une identité qui ne passe pas par une catégorisation du contenu et ne s’appuie pas sur l’identification de cas mais repose pleinement sur une activité langagière, une production partagée et circulante, articulant des flux d’expériences. Ainsi que le rappelle De Jonckeere (2010, p. 218), « dans le travail social, lorsque nous parlons de l’identité d’une personne, il s’agit de la saisir comme le moment d’une trajectoire d’expériences enchâssées les unes dans les autres et non comme un caractère stable qui définit la personne une fois pour toutes ». Livrant souvent des récits de parcours complexes, incertains, frappés par l’infortune, la méthode accorde une grande importance au cheminement, aux processus, aux enchaînements, aux trajectoires. L’approche adoptée dans le récit est souvent séquentielle, adossée à une dynamique de parcours ou de trajectoires que l’on retrouve portée par les étudiants-intervenants à travers leurs propres mots. « Elle a fait (…) et puis », « et cela a débouché sur », « au fur et à mesure, elle a », « il faut penser à ce qu’il a amené », « ce qui fait que », « et alors (…) et donc (…) », « elle est (…) elle me dit (…) en même temps (…) tu vois ».

Le travail de mise en récit des trajectoires dessine des personnes potentiellement reliables, mises en réseau, accrochées à un parcours, à un passé où se racontent des difficultés, des embûches, des problèmes mais aussi des compétences, des bribes de réponse probables. « Dans notre groupe, ils relevaient tous de l’aide sociale et pourtant, ce qui nous a frappés, c’est qu’on s’est dit que ces gens sont formidables, c’est incroyable comme on voit qu’ils ont des ressources, des compétences et des tas de choses à dire ». Tout ce travail séquentiel de mise en partage des récits des uns aux autres présente aussi des limites. À un moment, il faut l’arrêter, faute d’informations suffisantes, faute de temps et puis aussi parce que l’on arrive au bout de ce que l’on a à livrer ou à dire sur la personne. Toute la vie de celle-ci ne se résume guère en une heure ou deux d’entretien ! Il faut dès lors recourir à des formes locutoires de clôture du récit quand vient à se tarir le flux des informations, par des mots « voilà », « voilà, c’est ça quoi », « ben c’est... voilà », « euh… Ben voilà en gros, ce que je peux dire… », par des gestes, des expressions du visage qui se déclinent en sourires, mimiques, hochements de tête et regards échangés.

Cette méthode, fruit d’un sens pratique lié à une activité particulière et à la résolution d’un problème soumis (en l’occurrence un processus de réalisation et d’analyse d’interviews), vise plutôt à faire entendre, à porter la voix, à faire exister l’autre en tant qu’usager ou personne recourant à un service à travers l’usage de la parole. En somme, si l’usager existe, les étudiants-intervenants le font exister à travers ses usages ! Des usages concrets qu’ils tentent de restituer par la parole, les gestes et le langage corporels. Et cet exercice d’élaboration de sens place constamment les étudiants-intervenants à l’épreuve des usagers et du regard des autres membres du groupe. Sans cesse, ils sont invités à confronter les situations, à les comparer, à les relier, à déplacer la focale pour faire remonter l’information : qui est cet usager ? De qui parle-t-on et quelle est sa situation ? Comment est-il nommé ? Qu’est-ce qui l’a amené là ? Quel est son parcours ?, etc. Exercice complexe et hautement incertain à propos duquel on dispose de peu de littérature tant cette méthode-là semble peu balisée. Mais s’agit-il bien d’une méthode au sens académique du terme ?

Enquêter auprès de et avec les usagers

De la méthode à l’enquête

À la suite de Dewey ([1938] 1993), nous proposons de nommer « enquête » le processus développé par les étudiants-intervenants. Mais l’enquête n’est pas à confondre ici avec un processus méthodologique. Pour Dewey, l’enquête est bien plus large. C’est un véritable processus existentiel qui permet à tout un chacun d’apprendre, d’expérimenter, de connaître. L’enquête est ancrée dans la vie de tous les jours, de chaque personne et pour Dewey, « toute activité humaine consiste “naturellement” à enquêter » (Mezzena, 2018, p. 76), à produire une expérience et des connaissances qui ne sont pas prédéfinies mais créées et sans cesse poursuivies, enrichies depuis les actions que nous entreprenons. L’enquête se déploie à partir des matériaux, des personnes et des objets présents dans le monde. Autant d’entités avec lesquelles nous entrons quotidiennement en rapport. Ainsi, la cognition est-elle avant tout affaire d’expérience concrète ancrée dans une pratique et non une affaire d’opération mentale coupée de l’expérience, comme le seraient des vérités ou des concepts déposés dans des principes explicatifs extérieurs à l’action ou logés dans les têtes et les esprits. Au contraire, la connaissance est dans le monde. Dans l’expérience du monde et de ses mouvements continus. Certes, comme le rappelle Mezzena (2018, p. 90), Dewey veille à ne pas confondre enquête de sens commun et enquête scientifique. Tout en se refusant à strictement opposer connaissance d’une part et expérience d’autre part, il les différencie du point de vue de leur visée. Il conçoit en effet qu’elles ont l’une et l’autre des objets et des fins distincts mais sont étroitement reliées entre elles par un double mouvement : pas de sciences sans expérience, pas de sens commun sans appui sur les avancées scientifiques. Ainsi l’enquête, ici au sens scientifique, était-elle proposée dans l’exercice aux étudiants-intervenants censés avancer dans un processus pédagogique de connaissance. Mais elle était elle-même nourrie par le travail d’enquête opéré par l’usager pour donner sens à sa présence au sein de l’institution et face à la personne qui l’interviewait.

Pour Dewey, nous ne sommes pas mus par des grands principes extérieurs et supranaturels tels que la Raison, la Science ou les croyances religieuses. Ce que nous apprenons est en rapport avec « des expériences concrètes, dans et avec le monde, qui nous amènent (…) à éprouver des idées en rapport avec des faits, en les mettant à l’épreuve du réel. C’est ce qu’il nomme l’enquête » (Mezzena, 2018, p. 95). Le travail d’enquête est fondamental car il permet le jugement. Construire un jugement8 ou, en d’autres termes, connaître, repose sur un travail d’enquête préalable qui lui-même s’appuie sur une activité d’expérimentation en lien avec l’environnement immédiat.

La connaissance ne résulte donc pas d’une définition donnée a priori, déjà là. Elle nécessite un véritable processus. Il ne s’agit plus de séparer de manière ex cathedra pensée et action. Présupposé qui repose sur l’existence de connaissances établies et déjà construites, disponibles pour l’orientation de l’action. Mais une telle conception des connaissances ne fait que réduire les activités à de simples applications au sein d’un monde statique. En épousant cette logique, la richesse de l’activité professionnelle mais également l’expérience des usagers s’en trouvent dévalorisées, écrasées ou niées au profit d’une action intellectuellement réfléchie. Pour sa part, dans sa théorie de l’enquête, Dewey propose une démarche non mentaliste, non représentationnaliste et non applicationniste du monde. Les connaissances sont expérimentées tant par le chercheur que par toute personne évoluant dans le monde environnant. Prolongeant ce postulat, Dewey veille à bien distinguer enquête9 et méthode, cette dernière proposant une vision abstraite et normative d’une pensée produite en dehors des conditions de l’expérience. Pour Dewey, la méthode offre des normes et des lois générales applicables et extrapolables en toute situation, là où l’enquête demande précisément un ajustement aux situations et aux conditions de l’expérience.

Cette distinction est importante tant elle permet de cerner, dans l’exercice mené par les étudiants-intervenants, le « processus méthodologique » concret qui s’est opéré avec l’usager sous forme d’enquête ou plutôt de travail d’enquête. En effet, pour Dewey, « les problèmes n’existent pas en étant déjà construits, comme s’ils se dressaient soudain devant nous dans la réalité, mais se construisent dans les enquêtes » (Mezzena, 2018, p. 108).

L’usager ne va pas de soi… De même, toute solution n’émane-t-elle pas par elle-même, toute faite, et de manière indépendante. Le travail d’enquête est en soi un travail de problématisation, au sens ici d’articulation de problèmes depuis des situations existentielles. C’est ce type de travail d’enquête qu’ont mené ensemble les étudiants-intervenants autour des usagers et avec eux, non pour les cerner ou les identifier a posteriori mais pour leur permettre d’exister - de les faire exister - en tant qu’usagers à travers leurs usages concrets, ceux d’un recours à un service d’aide ou d’intervention.

À l’épreuve de l’usager et de son mode d’approche

Le travail d’enquête proposé en groupes a consisté à interroger les personnes, à relier les situations, à les comparer à travers un processus itératif. Tout le dispositif mis en place a éprouvé les personnes et les faits, les a mis à l’épreuve afin de problématiser les situations, de les travailler depuis leurs mises en rapport (Dewey, [1938] 1993, p. 178). L’épreuve est importante en sciences sociales. Elle est « ce moment au cours duquel les personnes font preuve de leurs compétences soit pour agir, soit pour désigner, qualifier, juger ou justifier quelque chose ou quelqu’un » (Nachi, 2006, p. 51). En ce sens, l’épreuve ne constitue pas un exercice de révélation de soi, de l’autre ou de sa propre authenticité. Elle « met à l’épreuve », « éprouve » les faits et les personnes en situation, au cours d’actions de qualification. La mise à l’épreuve concerne aussi bien les étudiants-intervenants que les usagers. Les épreuves auxquelles sont conviés les premiers, à travers cet exercice, s’appuient sur des mots, des prises de notes, des expressions des mains, des corps, des visages, une écoute attentive, une prise de parole. Elles passent parfois par des schémas. Mais en situation d’intervention, au sein des différentes institutions où les étudiants-intervenants exercent, elles s’appuient sur des dispositifs faits d’objets et de techniques, d’équipements, de documents, de formulaires, de procédures, de codes et règlements destinés à appuyer la construction de jugements pratiques et à produire une connaissance des usagers et des situations. De leur côté, les usagers se retrouvent également mis à l’épreuve des institutions. Et cette épreuve se déroule sous forme d’un travail d’enquête mettant à l’épreuve les connaissances sur l’usager. Ce dernier n’est pas, comme on le considère souvent, une donnée ou un contenu isolé, destinataire de politiques publiques. Il renvoie à un ensemble de significations évolutives rapportées à des situations dynamiques et à des faits, des pratiques, des usages, des expériences personnelles qui ne sont pas exempts de contradictions, de questions, de tensions appelant une mise en problèmes des situations. Ainsi que le repéraient les étudiants-intervenants, les usagers ne venaient pas avec une demande et un problème « tout faits » mais étaient confrontés à des situations complexes présentant « souvent des problèmes en chapelets qui renvoient les uns aux autres ». L’usager n’est pas une idée autosuffisante, close, posée à partir d’un contenu fixé une fois pour toutes et se prêtant au jeu de l’abstraction, de la mentalisation. Pour Dewey, les idées sont des projections, des propositions pour l’action à expérimenter qui prennent sens à travers le travail d'enquête et leur mise en rapport les unes aux autres. Plus largement, « le raisonnement n’est pas un travail se déroulant à huis clos dans la tête : c’est un processus qui se déroule dans une situation, qui consiste à mettre en rapport les idées, depuis des faits observés, avec d’autres idées, dont les significations, produites ensemble et progressivement donneront une direction logique » (Mezzena, 2018, p. 115-116).

Ainsi, par l’exercice proposé, l’usager est-il apparu non comme une catégorie ou comme un contenu bien circonscrit mais en tant qu’expérience menée à partir d’un travail d’enquête faisant de lui non une variable d’ajustement de politiques mais un carrefour de rapports, de relations, de confrontations d’idées que le dispositif a permis de mettre en exergue. S’ensuivit tout un questionnement, toute une « mise en problèmes » sur les politiques d’intervention sociale, sur la montée des vulnérabilités, sur la participation contrariée, etc., et encore sur la « place » indéterminée que les usagers occupent. Mais une place construite depuis des usages qui permettent aux usagers de se saisir à leur manière de l’intervention et de les influencer, en réponse aux propositions des professionnels.

Ce travail d’enquête apparaît véritablement comme une nécessité pour questionner les usages plutôt que pour poser l’usager tant, au-delà du discours politique et même professionnel, l’usager « ne tient pas ensemble » (Dewey, [1938] 1993, p. 169), n’offre pas a priori de cohérence interne. Il pose problème. Il résiste aux apparences et aux évidences, aux mots d’ordre et aux idées toutes faites. S’en déjoue dans la multiplicité de ses facettes, de ses possibles et des situations où il peut les déployer. En ce sens, parler de l’usager n’a pas de signification per se. Nous l’avons vu, il ne se définit d’ailleurs pas lui-même comme cela. Il n’a pas de statut objectif ou ontologique propre. L’usager est avant tout une proposition performative qui invite à une action et non pas le résultat final et abouti d’une enquête achevée une fois pour toutes. Il apparaît au croisement de problèmes reliés, intriqués, de solutions dont la possibilité doit être à chaque fois reconstruite et examinée depuis les nouveaux possibles offerts. Il est un pari sur la relation de service et le développement d’une action publique qui tend de plus en plus à l’intégrer, à le faire « participer » à ses orientations. En ce sens, il est aussi un enjeu, voire une exigence politique d’une époque amenée à réfléchir profondément sur ses propres modes de connaissance. Et le défi est de taille. Il n’est pas seulement cognitif, organisationnel ou institutionnel. Il est plus largement démocratique et pose la question de savoir comment ouvrir des possibles ensemble.

En effet, si l’usager se dérobe ainsi à nos modes de connaissance alors que nous ne cessons d’en invoquer la présence, c’est non pas qu’il soit devenu invisible en soi, malgré le succès aujourd’hui rencontré par l’idée10. C’est sans doute plus en raison de notre propre difficulté à en rendre compte aisément, à penser réellement en action. Certes, le modèle du praticien réflexif de Schön ([1984] 1993) a connu un certain succès dans le champ de la pédagogie, de la psychologie, des sciences de l’organisation, voire de la sociologie. Mais ce modèle si souvent invoqué pour rendre compte d’une intelligence en action et qui a donc valorisé l’expérience, a toutefois tendance à subordonner le savoir-faire à des processus de mentalisation tendant la perche à l’intellectualisme (Mezzena, 2018 p. 59). Il nous faut poursuivre dans cette direction ouverte par Schön qui cherchait à situer la pensée dans l’expérience même. Nous le faisons toutefois en tenant compte des usagers comme participants à la construction de la relation de service mais aussi à la connaissance de cette dernière. L’enjeu est à ce prix, celui d’un changement de paradigme de la connaissance à situer dans les pas du glissement qu’opérèrent et annoncèrent des auteurs tels que James11 ou Dewey. Pour Dewey, il s’est agi de développer toute une visée démocratique, articulée à une philosophie politique générale (Dewey, [1927] 2010) et à une théorie de l’éducation (Dewey, [1916] 2011) fondant son approche de la démocratie participative. Pour l’auteur, insister sur l’enquête dans toute activité humaine revenait à faire bénéficier la vie humaine des progrès de la science et la science de l’intelligence des conditions matérielles et concrètes de la vie. En un mot, de l’expérience du monde. Et de sa capacité à apprendre.

Conclusion : apprendre à expérimenter pour déployer l’action publique

À travers l’exercice proposé, les participants à cet atelier méthodologique ont littéralement contribué à faire exister l’usager grâce à tout un véritable engagement de soi, d’autrui, des corps dans une activité. L’atelier mis sur pied a proposé à la fois ouverture, rencontre et passibilité à l’autre, qu’il soit partenaire de l’atelier ou usager. Ce travail d’enquête et d’engagement relationnel auprès de l’autre, s’ouvre sur le plein déploiement d’un agir comme horizon potentiel. Comme le rappelle Mezzena (2018, p. 61), les professionnels font toujours bien plus dans l’activité que ce qu’ils n’en disent quand on suscite leur réflexivité. Les usagers aussi. En quelque sorte, l’activité concrète échappe littéralement aux prescrits, surtout lorsque l’on veut la dompter à partir d’un travail purement réflexif qui ne peut de toute façon rendre compte de la multiplicité des facettes d’une action en train de se faire. Pour les étudiants-intervenants, il ne s’agissait pas de « faire juste » mais d’expérimenter à partir d’une incertitude intrinsèque à toute activité humaine. L’enjeu était de réhabiliter la non-maîtrise d’une thématique aussi vaste que celle de l’usager en leur permettant de reconnaître et d’exercer leur propre créativité tout en les invitant à déplier des situations à travers un processus d’enquête.

En matière de formation, le potentiel de l’enquête deweyenne est considérable (Mezzena, 2018). Il ne repose pas sur une transmission des contenus prêts à être appliqués une fois le problème identifié à partir d’une démarche réflexive. Il propose au contraire une expérimentation des connaissances en situation, ouvrant des possibles pour l’action. Former dans cette voie les étudiants à l’enquête, c’est, pour le formateur, effectuer un déplacement. C’est passer d’une position médiane entre des savoirs et des apprenants à une démarche intégrant pleinement la plasticité de l’action et des situations rencontrées par le public en formation.

En ce sens, l’exercice proposé aux étudiants-intervenants peut être considéré comme un laboratoire où s’échafaude une action publique avec et auprès de l’usager, depuis l’expérimentation d’idées et de leurs conséquences possibles pour l’intervention. En effet, en situation professionnelle « réelle », au-delà de la multiplication de ces myriades d’interactions, de gestes, de conseils, de faisceaux de tâches déployées ou d’interventions sur des situations concrètes, s’ébauche également une action publique ancrée sur la pratique d’épreuves incessantes, de confrontations à la spécificité de situations médiées par le travail des personnes en présence. Et tout ce travail mené auprès et avec l’usager, dans un certain environnement, définit en soi l’action publique. À travers ce travail, l’usager existe en tant qu’usager d’une politique publique mise en action. L’usager des services sociaux ne peut donc être pleinement saisi qu’à travers une action publique en train de se faire. Agir dans le domaine des politiques publiques ne serait plus synonyme de simple application d’un programme d’activation ou d’incitation et de mesure de ses effets. Ce serait, au contraire, produire l’action publique ou produire un travail d’enquête et de connaissance dans un certain contexte, lui-même constitutif de cette action publique.

Avec ces analyses, nous passerions du domaine de l’application de politiques publiques décidées en amont et prescrivant les pratiques à celui de leur signification mais d’une signification sensible et construite depuis l’engagement situé dans l’action. En effet, la question des finalités de l’action publique y serait constamment en jeu, pensée depuis leurs conséquences, à travers les relations qui se nouent et se défont entre les uns et les autres. De ces liens qui s’établissent ou s’expérimentent à travers les mots, les échanges de regards, les projections, les gestes auxquels nous avons assisté en atelier.

Sans doute nous faut-il conclure sur une dernière idée que nous a apporté cette enquête auprès des usagers. Celle d’une urgence : repenser l’usager au cœur des politiques publiques et en particulier des politiques sociales. Lui reconnaître un rôle d’acteur en épousant les glissements cognitifs et pratiques à l’œuvre dans les travaux de Dewey. En effet, si les publics d’usagers se retrouvent de moins en moins catégorisés objectivement et prédéfinis pour l’action, en l’absence d’une véritable intention ou capacité politique à leur conférer un rôle d’acteur, ces mêmes publics se retrouvent davantage saisis exclusivement à travers leurs manques, leurs carences et leurs lacunes. Comme le rappelle Astier (2010, p. 86) à qui l’on doit cette réflexion dans le champ des politiques d’insertion vers l’emploi, « l’action publique se déploie plus à partir d’un manque lié à la personne qu’à une absence de travail. Avant d’être un sans-emploi, l’inemployable est un inadapté ». Or, offrir aux usagers l’opportunité de se déployer pleinement en tant qu’acteurs des politiques, c’est non pas les activer, les capaciter sur des bases floues ou les inciter à tous crins par des discours et des messages souvent paradoxaux. C’est, au contraire, leur reconnaître une intelligence pratique, développée en situation et non réductible à une connaissance additionnelle, purement intellectuelle. C’est connaître « avec » et non pas uniquement « sur ». C’est adopter là une tout autre démarche.

 

Bibliographietop


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Notestop


 

1. Pour un panorama de la littérature sur cette question apparue dès la fin des années 1980 en sciences sociales, on consultera Weller (1998).

2. L’enquête fut menée dans le cadre du cours d’« Analyse critique des politiques sociales et des politiques d’intervention sociale » donné en collaboration avec Rachel Brahy de 2009-2010 à 2015-2016. Ce cours de 45 heures fut organisé dans le cadre du Master (120 crédits) en Ingénierie et Action Sociales des Hautes Écoles HELMO (Haute École Libre Mosane) et HEPL (Haute École de la Province de Liège), en Belgique francophone.

3. Dans la plupart des cas, il s’agit de diplômes d’assistant social, d’éducateur spécialisé, d’assistant en psychologie, de bachelier en communication, de bachelier en gestion des ressources humaines.

4. Soit en tant que stagiaires, soit en tant que travailleurs sous contrat.

5. Nous retrouvons ce rapport aux « bonnes connaissances » chez certains étudiants lorsqu’ils sont eux-mêmes en stage sur le terrain. Le pendant de ce rapport (cette « posture » dit-on souvent dans les dispositifs de formation) faite d’extériorité à l’égard de l’activité, peut en effet se retrouver chez certains novices dans leur attente de prescriptions, soit depuis les théories, soit depuis des protocoles de tâches. Ces prescriptions sont vues comme pouvant leur indiquer quels sont les bons contenus de pratiques et comment les mettre en œuvre, depuis une conception encore très applicationniste du travail (Mezzena, 2011).

6. Service public de l’emploi et de la formation en Wallonie.

7. Nous prenons ici ce terme au sens de posture gestuelle, de positionnement dans l’espace physique.

8. Précisons que pour Dewey, les jugements sont des résultats d’enquêtes, à savoir : des résultats de tout un processus pratique fait d’expérimentations concrètes. Ceux-ci amènent des ensembles d’idées construites depuis des contextes pratiques et en rapport avec des faits et des conséquences. Pour Dewey, les idées font leur preuve dans des contextes, par le truchement des pratiques concrètes.

9. Dewey établit plus précisément une distinction entre « méthode » et schème de pensée. Pour de plus amples développements sur ce point, on se rapportera à Mezzena (2018, p. 105).

10. Nous avons discuté cette idée ailleurs (Vrancken, 2012, 2017)

11. Auteur que, par souci de clarté et de concision, nous n’avons pu développer ici, réservant cela à de prochaines publications.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Didier Vrancken, Sylvie Mezzena, "Expérimenter l’usager ou l’usager comme expérience à travers un travail d’enquête en situation de formation", Sciences et actions sociales [en ligne], N°12 | année 2019, mis en ligne le date 17 décembre 2019, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/n-conception/70-n-12/varia/172-experimenter-l-usager-ou-l-usager-comme-experience-a-travers-un-travail-d-enquete-en-situation-de-formation

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Didier Vrancken
Professeur de sociologie
Université de Liège
Faculté de Sciences Sociales
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Sylvie Mezzena
Professeure associée à la Haute école de travail social de Genève 
HES-SO Haute école spécialisée de Suisse occidentale
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