N°13 | Année 2020 : "Déviances, délinquance, sans-abrisme et mondes de la rue. Classements, déclassements et réactions sociales"

Varia

Regard critique sur les initiatives d’insertion professionnelle des handicapés de la région de Ziguinchor (Sénégal).

Ismaïla SENE

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top


Français

Ce travail dresse un regard critique sur les initiatives d’inclusion économique développées par les pouvoirs publics et les ONG en faveur des personnes handicapées de la région de Ziguinchor. Se voulant à la fois critique et pragmatique, il présente, outre des facteurs d’échecs, quelques bonnes pratiques dont la vulgarisation pourrait aider à relever le défi de l’effectivité du principe d’équité dans l’accès à l’emploi au Sénégal. La méthodologie est basée sur une approche socio-anthropologique qui associe l’exploitation de données documentaires, l’observation de longue durée et la conduite d’enquêtes de terrain.

English

This work takes a critical look at economic inclusion initiatives developed by public authorities and NGOs for people with disabilities in the Ziguinchor region. Being both critical and pragmatic, it presents, in addition to the factors of failure, some good practices and their extension which could help to meet the challenge of the effectiveness of the principle of equity in access to employment in Senegal. The methodology is based on a socio-anthropological approach that combines the use of documentary data, long-term observation and the conduct of field surveys.

Entrées d'indextop


Mots-clés : insertion professionnelle, handicapés, région de Ziguinchor

Key words : professional integration, disabled, Ziguinchor region

Plantop


Introduction

Méthodologie

L’emploi des personnes handicapées, une préoccupation mondiale

Les personnes handicapées face à la problématique de l’emploi au Sénégal

Malgré tout, les handicapés restent « exclus » de l’emploi

Facteurs explicatifs de l’inefficacité des initiatives d’aide à l’insertion professionnelle des personnes handicapées de la région de Ziguinchor

Quelques bonnes pratiques à vulgariser

Conclusion

 

Texte intégraltop


pdf button

Introduction

Après la Deuxième Guerre mondiale, le rythme de progression de la population « handicapée » dans le monde a été à l’origine d’un « affolement politico-médiatique » qui a propulsé la question du handicap au centre des débats publics (Weber, 2011). Cette situation sera à la base de la mise en place d’instruments juridiques de promotion des droits des personnes handicapées et qui marquent l’établissement progressif d’une action internationale en leur faveur.

Au Sénégal, les initiatives de promotion des handicapés émanent pour la plupart de consignes internationales dont l’appropriation et l’application consacrent la mise en œuvre de mesures d’inclusion socio-économique des personnes en situation de handicap, notamment par le biais de l’auto-emploi. Dans la région de Ziguinchor, qui enregistre la plus forte proportion de personnes handicapées au Sénégal (8,1 %, selon le dernier rapport de l’ANSD1, 2014), ces mesures ont été renforcées par des initiatives d’acteurs non gouvernementaux qui se sont engagés à accompagner l’inclusion économique des handicapés de la région.

Pourtant, malgré la pléthore d’initiatives développées, rares sont les recherches qui ont été mobilisées pour dresser le bilan de ces interventions multiformes et multi-acteurs. La plupart des réflexions sur l’inclusion économique des personnes handicapées présentent des analyses globales (nationales) qui omettent d’interroger les spécificités régionales. Cette insuffisance est d’ailleurs à la base de l’absence de statistiques relatives au taux d’occupation des personnes handicapées dans la région de Ziguinchor.

Il devient alors nécessaire d’interroger l’efficacité des actions entreprises en faveur de l’insertion professionnelle des personnes handicapées à Ziguinchor.

Ainsi, en partant de l’hypothèse que les actions développées en faveur de l’insertion des personnes handicapées de la région de Ziguinchor buttent sur une série d’obstacles qui bloquent leur efficacité, notre recherche se propose d’analyser, à partir d’une série d’enquêtes de terrain, les facteurs explicatifs de l’échec de telles initiatives.

Méthodologie

La méthodologie de recherche est exclusivement qualitative. La démarche anthropologique a été au cœur du processus de recherche. Les outils combinés à cet effet sont l’entretien semi-directif et l’observation de longue durée.

L’échantillon d’enquête est constitué d’une cohorte de 71 handicapés bénéficiaires d’initiatives d’aide à l’insertion professionnelle. À ces derniers, s’ajoutent des leaders d’Organisation de Personnes Handicapées (OPH) ainsi que des responsables de structures impliquées dans la conduite d’actions d’aide à l’emploi.

L’emploi des personnes handicapées, une préoccupation mondiale

La prise de conscience qui a prévalu à la suite de la Deuxième Guerre mondiale a poussé la communauté internationale à prendre un ensemble de mesures pour faciliter la participation sociale et l’accès des handicapés à l’emploi (Sene, 2017).

En effet, outre des mesures onusiennes2 qui reconnaissent des droits spécifiques aux personnes handicapées, l’Organisation Internationale du Travail (OIT) a initié une batterie de mesures qui consacrent la mise en place d’un dispositif international d’intégration et/ou de réintégration professionnelle des personnes en situation de handicap.

L’un des premiers instruments de ce dispositif est la Recommandation n° 713 qui, traitant de l’organisation du plein emploi dans la période de transition de la guerre vers la paix, stipule que les personnes handicapées devraient disposer de plus larges facilités d’orientation,  de formation professionnelle, de rééducation fonctionnelle et professionnelle et de placement dans un emploi utile. Ensuite, la recommandation 994 sera adoptée pour promouvoir la mise en place de mesures d’adaptation et de réadaptation professionnelles des invalides. Les méthodes prônées par cette recommandation pour renforcer l’accès des travailleurs handicapés à l’emploi incluent le système des quotas, les emplois réservés ainsi que la création de coopératives et d’ateliers protégés. Selon Arthur O’Reilly (2007), cet instrument a servi, pendant une trentaine d’années, de référence aux législations et pratiques nationales en matière d’orientation, de formation professionnelle et de placement des personnes handicapées.

À partir des années 1970, l’OIT va adopter de nouvelles mesures5 à travers lesquelles elle appelle les États membres à développer des politiques et programmes complets et coordonnés dans le domaine de l’orientation et de la formation professionnelles étroitement liées à l’emploi. Ces mesures recommandent que des efforts soient faits pour sensibiliser le public, les employeurs et les travailleurs sur la nécessité de fournir aux personnes handicapées l’orientation et la formation leur permettant de trouver un emploi convenable.

Ceci pour rendre effectif le principe d’égalité des chances entre les personnes handicapées et le reste de la population. Ce principe requiert selon la Recommandation n°1686, l’adaptation des lieux de travail, l’aménagement des tâches, des outils, des machines et l’organisation du travail afin de faciliter la formation et l’emploi aux personnes handicapées.

De nos jours, c’est la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées (CNUDPH)7 qui sert de clé de voûte à l’élaboration et la mise en œuvre de politiques publiques en faveur des personnes handicapées.

Instrument juridique international contraignant, cette convention se veut être un instrument de protection et de promotion des personnes handicapées (Sanchez, 2012). Pour ce faire, elle donne obligation aux États de garantir et de promouvoir le plein exercice de tous les droits de l’Homme et de toutes les libertés fondamentales sans discrimination d’aucune sorte fondée sur le handicap.

Des dispositions particulières sont prises par la CNUDPH pour promouvoir l’emploi des personnes handicapées. En effet, dans son article 27, elle ordonne aux États parties de reconnaître aux personnes handicapées, sur la base de l’égalité avec les autres, le droit au travail notamment la possibilité de gagner leur vie en accomplissant un travail librement choisi ou accepté dans un milieu de travail ouvert, accessible et favorisant l’inclusion. Ces États doivent garantir et favoriser l’exercice du droit au travail, y compris pour ceux qui ont acquis un handicap en cours d’emploi, en prenant des mesures appropriées pour notamment employer les personnes handicapées dans le secteur public. Ils doivent également interdire la discrimination basée sur le handicap, protéger les droits des handicapés et promouvoir des programmes de réadaptation technique et professionnelle de maintien dans l’emploi et de retour à l’emploi pour les personnes handicapées.

La signature de cette convention par les États membres de l’Organisation des Nations Unies (ONU) et par des entités sous-régionales a suscité un grand espoir pour la communauté internationale en ce sens qu’elle est perçue comme un outil de développement grâce aux standards internationaux qu’elle établit en matière de promotion des droits et libertés des personnes handicapées (ONU, 2008).

Pourtant, malgré cet espoir, le rapport mondial de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS, 2012) décrit une situation assez alarmante à l’échelle mondiale en ce sens que le handicap peine toujours à s’affirmer en tant qu’objet de politiques porteur d’égalité et de non-discrimination.  

Une telle situation s’explique selon Christel Prado (2014) par le fait que les réponses toujours institutionnelles et trop cloisonnées apportées aux difficultés des personnes handicapées deviennent des obstacles à la définition et à la mise en œuvre de politiques publiques claires. Pour elle, ces politiques souffrent généralement d’un défaut de programmation cohérente et de suivi de la mise en œuvre.

Ce constat confirme l’idée développée par Weber (2011) qui a soutenu que les politiques menées depuis plusieurs années n’allègent toujours pas le poids que représente le handicap d’un individu pour lui-même, pour ses proches et pour les professionnels qui s’en occupent. D’après Weber, celles-ci n’ont favorisé que la création d’emplois de qualité médiocre pour des prestations elles-mêmes critiquées.  

Ce manque d’efficacité est perceptible dans le quotidien des personnes handicapées qui, comme le démontre Jean François Chossy (2011), continuent à se percevoir sur le seuil de l’emploi à la merci d’une catégorisation abusive ou d’une stigmatisation.

Ce constat qui se dégage au plan international reste valable au Sénégal et notamment à Ziguinchor où les initiatives de promotion de l’emploi des personnes handicapées s’affaissent sous le poids de multiples obstacles.

Les personnes handicapées face à la problématique de l’emploi au Sénégal

Les préoccupations liées à l’intégration des personnes en situation de handicap sont récentes au Sénégal. C’est notamment dans les années 2000 que le handicap a été défini comme une préoccupation majeure de l’action publique grâce à l’adoption du Document Stratégique de Réduction de la Pauvreté (2000) dont l’une des cibles prioritaires étaient les personnes handicapées. En effet, l’axe stratégique relatif à la prise en charge et l’intégration socio-économique des personnes en situation de handicap, définit celles-ci comme un groupe cible dont les besoins seraient une préoccupation majeure du gouvernement du Sénégal et celle des acteurs du secteur. À cet effet, des stratégies d’intégration ont été axées sur la promotion de l’auto-emploi par le biais du financement de microprojets.

Cette approche sera également au cœur du Programme National de Réhabilitation à Base Communautaire (PNRBC) adopté en 2006. L’objectif de ce programme, clé de voûte des initiatives d’autonomisations économiques des personnes handicapées, est d’améliorer leur qualité de vie et celle de leurs familles. Dans la région de Ziguinchor notamment, le Programme National de Réadaptation à Base Communautaire a réalisé, au profit des handicapés, plusieurs centaines de projets socio-économiques individuels (DGAS8, 2016).

Néanmoins, il faut reconnaître que c’est à partir de l’année 2010 que la problématique du handicap sera inscrite avec force et spécificité au cœur du cadre politique sénégalais. En effet, l’adoption de la Loi d’Orientation Sociale (LOS)9 va doter le Sénégal d’un cadre de référence pour la promotion et la protection des droits des personnes handicapées. L’objectif de cette loi étant de « garantir l’égalité des chances des personnes handicapées ainsi que la promotion et la protection de leur droit contre toute forme de discrimination » (art. 2, LOS).

Dans le secteur de l’emploi et l’insertion professionnelle, la LOS conformément aux dispositions de la convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (CNUDPH), postule avec vigueur que la situation de handicap ne peut, en aucun cas, constituer un motif de discrimination pour l’accès à l’emploi dans les secteurs public et privé, lorsque sont réunies les conditions de formation et de qualification professionnelle requises. Elle prévoit également un quota de 15 % à accorder aux personnes handicapées dans les recrutements de la fonction publique (art. 29, LOS). Elle apporte aussi une avancée en ce qui concerne la question de l’auto-emploi. En effet, la création d’entreprises individuelles, de coopératives de production ou de Petites et Moyennes Entreprises (PME) sera appuyée par l’État. Cet appui concerne la mise à la disposition des handicapés d’encadreurs, l’octroi d’aide à l’installation, les exonérations fiscales, les garanties de crédits et des appuis techniques des organismes publics d’appui au développement.

À Ziguinchor, il faut signaler que les principales initiatives publiques d’aide à l’emploi des personnes handicapées ont été développées par le service régional de l’action sociale (SRAS)10 dans le cadre du Programme National de Réhabilitation à Base Communautaire (PNRBC). À cela on peut ajouter leur prise en compte dans les dispositifs publics d’accompagnement vers l’emploi tels que l’ANPEJ (Agence Nationale pour la Promotion de l’Emploi des Jeunes), l’ADEPME (Agence de Développement et d’Encadrement des Petites et Moyennes Entreprises) ou le PAPEJF (Projet d’Appui à la Promotion de l’Emploi des Jeunes et des Femmes). Dans cette région, les handicapés sont au cœur des initiatives d’inclusion économique développées par des Organisations Non Gouvernementales (ONG).

Toutefois, il faut préciser que ces diverses initiatives sont principalement tournées vers la promotion de l’auto-emploi et concernent notamment l’octroi de crédit et le développement de services non financiers (formation en gestion entrepreneuriale par exemple).  

Malgré tout, les handicapés restent « exclus » de l’emploi  

Malgré les mesures initiées en faveur de l’emploi des personnes handicapées, le constat qui ressort du dernier Recensement Général de la Population de l’Habitat et de l’Élevage (ANSD, 2014) fait état de réelles difficultés d’intégration des personnes en situation de handicap dans le monde du travail au Sénégal. D’une part, on constate que le nombre d’inactifs recensés dans cette population est environ deux fois plus élevé que celui des personnes dites « valides ». D’autre part, cette population enregistre un très faible taux d’occupation (6,8 %). Si on compare cette proportion au taux d’occupation globale qui s’élève à 39,8 %, on se rend compte que les personnes en situation de handicap sont faiblement représentées sur le marché de l’emploi.

Ce constat alarmant reflète l’absence de programmes spécifiques pouvant satisfaire les besoins des personnes en situation de handicap (Thiam, 2005). En d’autres termes, malgré les multiples initiatives développées, le handicap peine toujours à s’affirmer en tant qu’objet de politiques porteur d’égalité et de non-discrimination.

Dans la région de Ziguinchor, des statistiques globales relatives au niveau d’occupation des personnes handicapées sont certes inexistantes. Mais le recensement que nous avons effectué auprès de 71 handicapés ayant bénéficié (entre 2016 et 2017) d’appui pour développer une activité génératrice de revenu ou un projet entrepreneurial, a permis de constater que plus de deux tiers d’entre eux (49 sur 71 personnes) vivent actuellement du chômage alors que 22 seulement sont restés occupés. Ce qui représente une proportion de 69 % de chômeurs.

Cet état de fait s’explique en partie par un certain nombre de facteurs qui se dressent à la fois comme des obstacles et des défis à relever pour rendre effectif le principe d’inclusion économique.

Facteurs explicatifs de l’inefficacité des initiatives d’aide à l’insertion professionnelle des personnes handicapées de la région de Ziguinchor

Les efforts déployés en faveur de la promotion de l’emploi des personnes de la région de Ziguinchor butent sur de nombreuses difficultés qui atténuent leur portée socio-économique.

L’analyse de la littérature ainsi que des données recueillies auprès d’une population de 71 handicapés, de leaders d’OPH et d’acteurs impliqués dans l’accompagnement de cette population nous permettent d’en identifier plusieurs.  

D’emblée, les observations effectuées auprès de micro-entrepreneurs handicapés, montrent que le retard accusé dans l’accès à la scolarisation et à la formation se ressent dans la gestion de leurs activités économiques.

Plus de 60 % des personnes que nous avons rencontrées (43 handicapés sur 71) n’ont pas été scolarisées. Ne sachant ni lire, ni écrire, elles éprouvent d’énormes difficultés dans le suivi de leurs activités et dans l’utilisation des outils de gestion et de comptabilité. Le défaut de scolarisation pose également un problème dans l’appropriation des modules de formation dispensés et dans l’application des consignes relatives, par exemple, à la vérification des factures en cas d’achat, le suivi des stocks, l’élaboration de la fiche d’inventaires, etc.

De tels obstacles entravent la viabilité des activités comme le démontre le témoignage de B.D., une femme handicapée qui a bénéficié du financement du PNRBC :

« Personnellement j’ai été confrontée à des difficultés dans la comptabilité. J’avoue qu’au début, mon activité générait de l’argent mais je ne parvenais pas à saisir les flux, ni à calculer le bénéfice. Un conseiller en entreprise que j’ai récemment rencontré m’a dit que c’est parce que je n’enregistrais pas les mouvements de fonds. Effectivement, je ne pouvais pas car je ne sais ni lire, ni écrire. Je le sais ; le fait que j’ai mal géré les revenus de l’activité a contribué à l’arrêt de mon projet ».

Après avoir évoqué les difficultés liées à l’analphabétisme des promoteurs handicapés, le discours démontre, au même titre que d’autres que nous avons recueillis, l’insuffisance de l’encadrement et de l’accompagnement dans la conduite des projets d’auto-emploi. En effet, le renforcement des capacités (empowerment) et les formations aux techniques de gestion des micro-entreprises et des microprojets constituent des préalables souvent négligés dans le financement de l’auto-emploi. Or, l’insuffisance ou l’inexistence d’un service d’accompagnement non financier (formation et coaching) freine considérablement la réussite des projets. En effet, l’absence d’un renforcement en gestion et développement entrepreneurial et le manque de suivi des porteurs de projets a été soulevée, aussi bien par le personnel encadrant que par les entrepreneurs handicapés, comme étant un facteur de blocage. S’agissant du personnel, il insiste plus sur l’enclavement de certaines zones et l’absence de moyens logistiques pour assurer le suivi rapproché des activités développées.

Par ailleurs, les entretiens effectués auprès des handicapés, nous ont permis de constater que certains d’entre eux ont bénéficié de formation en gestion entrepreneuriale. Cependant, ces derniers souffrent généralement d’un défaut d’appropriation des techniques transmises du fait de l’insuffisance du temps de formation et de l’absence d’un suivi régulier.

M. N., fonctionnaire au SRAS de Ziguinchor, nous a fait part des difficultés liées à l’offre de services non financiers dans le cadre de la mise en œuvre des actions du PNRBC.

« Nous sommes confrontés à l’insuffisance de moyens logistiques et humains. On est bien conscient que l’encadrement des handicapés exige un suivi rapproché et régulier. Mais beaucoup habitent dans des zones enclavées. Il faut donc des moyens logistiques pour allier la formation au suivi. Malheureusement nous en manquons ».  

Pour d’autres, ce manquement est lié au non-respect du cahier des charges par le partenaire à qui la mise en œuvre des services d’encadrement a été confiée.  C’est en tout cas ce que soutient B.K., responsable du PAPEJF. D’après lui, les entrepreneurs handicapés qu’ils accompagnent souffrent, au même titre que les autres, de cette défaillance. À ce propos il note que :  

« Dans la mise en œuvre du dispositif de financement, nous avions contracté avec une institution de microfinance à qui nous avons confié un fonds de garantie. En plus du financement, cette institution devait assurer la formation et le suivi des projets sélectionnés. Mais nous avons été amenés à constater que ces services non financiers n’ont pas été assurés convenablement alors qu’ils étaient prévus dans le cahier des charges. C’est pourquoi nous avons décidé de changer de partenaire pour la deuxième phase du projet ».                   

Par ailleurs, il faut noter que l’échec des initiatives de développement de l’auto-emploi s’explique également par la centralisation des financements dans des secteurs d’activités qui se situent hors du cadre social d’évolution des bénéficiaires. En clair, de nombreux handicapés que nous avons suivis ont reçu des financements pour développer des activités génératrices de revenus ou des microentreprises dans les domaines de l’aviculture et du commerce sans avoir démontré, au préalable, des compétences spécifiques dans ces secteurs d’activité.

Les recoupements que nous avons pu faire montrent que cette option est tributaire d’une double perception. D’une part, les personnes handicapées sont perçues comme limitées et incapables de résister à la concurrence qui sévit dans d’autres secteurs. D’autre part, le commerce et l’aviculture sont considérés comme des domaines facilement rentables où les handicapés peuvent émerger.

Pourtant, plusieurs projets développés dans ces secteurs se sont soldés par des échecs après quelques mois de mise en œuvre. Pour la plupart des cas, ces échecs sont liés à la non maîtrise des compétences techniques nécessaires à la réussite des activités menées dans ces secteurs. En effet, la majeure partie des bénéficiaires en était à sa première expérience dans la conduite d’activités commerciales ou de gestion d’entreprise avicole. Ils se retrouvent ainsi dans des difficultés d’entretien des intrants (poussins par exemple) et d’écoulement des produits du fait du défaut d’expertise (non maîtrise de l’itinéraire technique et des rouages du marché). L’histoire de I. B., un handicapé que nous avons interrogé, est illustratif de ce constat.

« Je n’ai pas réussi dans l’élevage de poules parce que je n’avais jamais exercé cette activité auparavant et cela n’a jamais été mon souhait d’être financé dans ce secteur. J’avais demandé des équipements pour faire de la pêche mais on m’a dit qu’il fallait faire de l’aviculture. J’avais hésité au début, mais on m’avait fait comprendre que c’était le secteur le plus facile compte tenu de mon handicap. Finalement, j’ai dit oui parce que si je ne prends pas, on va donner à un autre. Si tous ces efforts avaient été faits dans la pêche, j’aurais réussi sans difficulté car c’est un secteur que je maîtrise bien malgré mon handicap ».

Cet exemple, caractéristique de la situation de plusieurs handicapés interrogés, montre une forme d’inadéquation entre le profil et le projet développé. Ce qui conduit, le plus souvent, à la faillite du projet d’insertion économique.  

Outre ces remarques, il faut ajouter que les contraintes liées à l’accès au financement (caution élevée et obligation de dépôt de garantie par exemple), le manque d’implication des collectivités locales dans l’élan de promotion de l’emploi des personnes handicapées, le défaut de coordination des interventions et l’absence d’une évaluation objective des politiques mises en œuvre ne jouent pas en faveur de l’inclusion économique. Ce constat a été largement défendu par les responsables d’organisations locales de personnes handicapées. Ces derniers se plaignent également d’un manque d’implication dans la conduite des programmes d’aide à l’emploi. Pour le Président de l’Union régionale des associations de personnes handicapées :

« La non implication des responsables des associations de personnes handicapées dans les instances de décision de base et le manque d’implication des collectivités locales en faveur de la promotion de l’emploi des personnes handicapées constituent un frein à la participation des handicapés au marché de l’emploi ».

Pourtant, dans certains cas, l’implication des leaders associatifs est perçue comme problématique. En effet, si nous prenons le cas de l’Association Sénégalaise des Victimes de Mines (ASVM), qui est un regroupement de personnes ayant acquis un handicap à la suite de l’explosion d’une mine antipersonnelle, elle occupe une position d’intermédiaire dans le cadre de la mise en œuvre des initiatives d’aide à l’insertion socioprofessionnelle des victimes de mines en Casamance. Elle est chargée du ciblage des bénéficiaires des actions entreprises dans ce sens, tout en contribuant à l’orientation et la sélection des projets d’auto-emploi portés par les victimes.

Cette position d’interface semble défavorable à certains handicapés. C’est le cas de M.N., une personne handicapée selon qui :

« Les leaders associatifs n’agissent pas dans l’intérêt des victimes. Ils agissent pour leur propre compte et en faveur de ceux qui leurs sont favorables. Les partenaires passent par l’ASVM pour le recensement des handicapés victimes de mines mais il y a trop de favoritisme. C’est pourquoi certaines personnes sont privilégiées au détriment d’autres. Moi, je n’ai jamais bénéficié d’appui alors que j’en vois des handicapés qui sont financés à plusieurs reprises. On dit qu’il faut être membre pour en bénéficier et pourtant je le suis depuis plusieurs années. Ils utilisent notre situation pour se positionner ».

Ce sentiment se confond dans l’idée développée par Tidjiani Alou (2000) selon qui l’intermédiation associative conduit à l’émergence de logiques d’accaparement de la rente de l’aide.

Par ailleurs, il faut signaler que l’approche privilégiée par les programmes tels que PNRBC s’inscrit dans la perspective d’une assistance basée sur les aides en nature et en espèces. Pour nombre d’acteurs, celle-ci constitue un frein à l’autonomisation des personnes en situation de handicap car comme l’affirme, un responsable de l’Agence Nationale pour la promotion de l’Emploi des jeunes (ANPEJ) :

« L’approche par les aides et les subventions est souvent inefficace car elle contribue au renforcement de la culture de l’assistanat. L’expérience a montré que les subventions et dons souvent accordés aux handicapés par les programmes étatiques et autres initiatives non gouvernementales constituent des lits de paresse pour ces derniers ».  

Au regard des données analysées plus haut, on peut soutenir l’idée que les initiatives d’aide à l’emploi développées en faveur des handicapés de la région de Ziguinchor buttent sur de nombreux obstacles qui atténuent leur portée socio-économique.  

Toutefois, quelques bonnes pratiques ont été répertoriées.

Quelques bonnes pratiques à vulgariser

L‘analyse des initiatives d’insertion professionnelle des personnes handicapées de la région de Ziguinchor nous a permis de noter le déploiement de bonnes pratiques en matière d’accompagnement de l’auto-emploi.  

L’exemple que nous avons pu recueillir sur le terrain est celui de Handicap International et l’ADEPME (Agence de Développement et d’Encadrement des Petites et Moyennes Entreprises) qui ont accompagné dans le cadre du projet IP/AGR (Insertion Professionnelle/Activités Génératrices de Revenus) 23 handicapés sur les 71 personnes constitutives de notre échantillon. Parmi ces 23 handicapés, 15 ont pu atteindre l’objectif d’insertion professionnelle (soit un taux 65 %). Ces derniers représentent plus de deux tiers des handicapés occupés grâce aux initiatives d’aide à l’emploi.

Ces derniers ont été accompagnés grâce à un mécanisme qui se déploie en amont et en aval à travers des services financiers et non financiers adaptés au contexte et à la situation des personnes handicapées. Ce déploiement s’opère à travers plusieurs phases.

D’abord, l’accès au dispositif est rendu possible grâce à un processus d’identification des projets ou d’encadrement à l’élaboration de projets. Ensuite, s’opère une sélection basée sur des critères tels que la motivation et l’adéquation entre le projet et les compétences techniques du promoteur (adéquation profil/projet). Par la suite, les projets sélectionnés sont appuyés grâce à la combinaison de services financiers et non financiers.

Les services financiers concernent en plus des subventions accordées, l’octroi de crédit aux personnes handicapées ainsi que la mise en place d’un fonds de garantie spéciale pour pallier les difficultés liées au dépôt de garantie.

Les services non financiers, associent l’éducation financière, le renforcement technique, des formations sur des thématiques liées à la gestion entrepreneuriale (par exemple comptabilité simplifiée, marketing, leadership entrepreneurial, approvisionnement et gestion de stock, etc.) et un suivi régulier de l’activité.

En un mot, ce mécanisme fait la part belle aux services non financiers (formation, encadrement technique), tout en accordant un appui financier adapté et orienté vers la mise en œuvre de projets d’entreprises dans des domaines d’activités conformes aux aspirations et aux compétences des porteurs de projets handicapés. Cette approche innovante permet de comprendre le niveau de réussite relativement élevé des projets encadrés par Handicap international et l’ADEPME. Le témoignage de O. B. est à ce propos illustratif :

« J’ai une certaine expérience en matière d’entrepreneuriat. Je peux dire que j’ai fait toutes sortes d’activités, mais je n’ai jamais pu rendre un investissement viable. C’est avec l’encadrement de Handicap International que j’ai compris pourquoi je faisais souvent faillite et je me suis amélioré. Aujourd’hui mon commerce marche très bien et ça va faire bientôt 4 ans que je me suis installé ici. Les formations offertes m’ont permis de comprendre que l’entrepreneuriat est avant tout une question d’attitudes et de compétences. Ce n’est pas uniquement une affaire de financement ».

Par ailleurs, nous avons pu constater que l’implication des familles dans la conduite des projets portés par les personnes handicapées constitue un facteur de succès non négligeable. En effet, 17 handicapés parmi les 22 qui se sont maintenus dans l’emploi (soit 77 %) estiment avoir bénéficié de l’appui de leurs proches dans la gestion de l’activité.

Cet appui porte généralement sur le remplissage des supports comptables, l’approvisionnement et la commercialisation des produits et services.

Au regard de ces constats, on peut soutenir l’idée que l’association de services financiers et non financiers adaptés et l’implication des proches dans la gestion des projets d’auto emploi, constituent des pratiques efficaces dont la vulgarisation pourrait améliorer la portée des initiatives d’aide à l’emploi des handicapés de la région.

Conclusion

À Ziguinchor, les efforts déployés en faveur de la promotion de l’emploi des personnes en situation de handicap butent sur de nombreuses difficultés qui atténuent leur portée que sont le manque d’instruction, l’insuffisance de la formation, le manque de suivi-encadrement technique des initiatives d’auto emploi, l’offre de services financiers inadaptés, l’inadéquation profil/projet, etc.

Ce constat met en évidence la nécessité de repenser le dispositif de promotion des handicapés afin de relever le défi d’une inclusion socioéconomique de cette catégorie de population.

Toutefois, les données recueillies démontrent que la combinaison de services financiers et non financiers adaptés et l’implication des proches dans la gestion des projets d’auto emploi contribuent de manière efficace à l’accès des personnes handicapées à l’emploi.

 

 

Bibliographietop


ALOU M.T., 2000, « Courtiers malgré eux. Trajectoires de reconversion dans l’association Timidria au Niger », in BIERSCHENK T., CHAUVEAU J.-P. et OLIVIER DE SARDAN J.-P. (dir.), Courtiers en développement : les villages africains en quête de projets, Paris, éd. APAD-Karthala, p. 279-304.

ANSD, 2014, Rapport définitif du Recensement général de la population, de l’habitat, de l’agriculture et de l’élevage de 2013.

ANSD, 2016, Enquête Nationale sur l’Emploi au Sénégal 2015.

CHOSSY J.F., 2011, Évolution des mentalités et changement du regard de la société sur les personnes handicapées : passer de la prise en charge à la prise en compte, Paris, éd. la Documentation française.

DGAS, 2016, Notes du CRD du 28/08/2016 sur les programmes de la Direction générale de l’Action Sociale.

OMS, 2012, Rapport mondial sur le handicap.

ONU, 2008, Rapport de la 63e session de l’Assemblée générale des Nations Unies de septembre 2008.

O’REILLY A., 2007, Le droit des personnes handicapées au travail décent, Genève, éd. BIT.

PRADO C., 2014, Mieux accompagner et inclure les personnes en situation de handicap : un défi, une nécessité, Paris, Les éditions des journaux officiels.

SANCHEZ J., 2012, « Impact de l’évolution conceptuelle du handicap sur les politiques publiques », Revue E-Connaissances, p. 1-15.

SENE I., 2017, Vulnérabilité et action publique dans un contexte de conflit armé : analyse de la politique d’assistance pour l’insertion socioprofessionnelle des handicapés victimes de mines en Casamance, thèse de doctorat en Sociologie, Saint-Louis, UGB.

THIAM A., 2005, Étude sur les stratégies de prise en charge et d’intégration socioéconomique des personnes handicapées au Sénégal, CRPH.

WEBER F., 2011, Handicap et dépendance : drames humains. Enjeux politiques, Paris, Éditions Rue d’ULM.

 

Notestop


1. Agence Nationale de la Statistique et de la Démographie.

2. À titre d’exemple, on peut citer la déclaration des Nations Unies sur les droits des déficients mentaux (20.12.1971), la déclaration des droits des personnes handicapées (résolution 3447 adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies du 9.12.1975), la décennie des Nations Unies pour les personnes handicapées (1983-1992) (résolution 37/52 de l’Assemblée générale des Nations Unies du 3.12.1982), l’établissement des « Règles standards pour l’égalisation des chances des handicapés » (résolution 48/96 de l'Assemblée Générale des Nations Unies du 20.12.1993).

3. Recommandation n° 71 adoptée à la 26e session de la Conférence Internationale du Travail (CIT) du 12 mai 1944 à Philadelphie.

4. Adoptée lors de la 38e session de la CIT du 22 juin 1955 à Genève.

5. Il s’agit de la convention n° 142 adoptée à la 55e session de la CIT du 30 octobre 1970 et de la convention n° 150 adoptée à la 60e session de la CIT du 23 juin 1975 à Genève.

6. Adoptée à la 69e session de la CIT du 20 juin 1983 à Genève.

7. Adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies du 13 décembre 2006, elle est entrée en vigueur en mai 2008.

8. Direction Générale de l’Action Sociale.

9. Loi n°2010-15 du 6 juillet 2010 relative à la promotion et à la protection des droits des personnes handicapées.

10. Une structure étatique.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Ismaïla SENE, "Regard critique sur les initiatives d’insertion professionnelle des handicapés de la région de Ziguinchor (Sénégal).", Sciences et actions sociales [en ligne], N°13 | année 2020, mis en ligne le date 6 juillet 2020, URL : http://www.sas-revue.org/75-n-13/varia/182-regard-critique-sur-les-initiatives-d-insertion-professionnelle-des-handicapes-de-la-region-de-ziguinchor-senegal

 

Auteurtop


Ismaïla SENE
Chercheur à l’observatoire pour l’étude des urgences, des innovations et des mécanismes du changement social (URIC), Université Gaston Berger de Saint Louis (Sénégal)
Chargé de cours à l’Université Assane Seck de Ziguinchor.
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Droits d'auteur


© Sciences et actions sociales
Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction/Any replication is submitted to the authorization of the editors

N°13 | Année 2020 : "Déviances, délinquance, sans-abrisme et mondes de la rue. Classements, déclassements et réactions sociales"

Varia

Quand auto-représentants et universitaires construisent ensemble un cours sur la déficience intellectuelle : récit d’un parcours inclusif

Agnès D’Arripe, Dominique Fleurent, Céline Lefebvre, Jean Mylonas

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top


Français

Cet article, co-écrit par deux auto-représentants en déficience intellectuelle et deux enseignants-chercheurs, revient sur une expérience de construction en duo d’un cours de sensibilisation au handicap mental. Optant pour une démarche auto-ethnographique, les auteurs questionnent, entre autres, les rapports interindividuels et les enjeux organisationnels présents lors de ce projet. Ils reviennent sur la manière dont cette démarche de construction collective a été mise en œuvre de la définition des objectifs pédagogiques à l’évaluation des étudiants. Ils pointent également la façon dont ce parcours a été vécu par les membres des duos et les limites éventuelles à cette co-construction.

English

This article, co-written by two self-represented people with intellectual disabilities and two teacher-researchers, looks back on a combined experience of the creation of a mental disability awareness course. Opting for an autoethnographic approach, the authors question, among other things, the interindividual relationships and the organisational issues present during this project. They return to the way in which this collective construction approach was implemented from the definition of educational objectives to the evaluation of students. They also point out how this course was experienced by the two members and the possible limitations of this co-construction.

Entrées d'indextop


Mots-clés : formation, inclusion, déficience intellectuelle, situation de handicap, participation

Key words : education, inclusion, intellectual disability, disability, participation

Plantop


Une première étape essentielle : préparer le cours
Les temps collectifs
Les temps en duo : construction de la relation
Construction des savoirs

Seconde étape du parcours pour devenir co-formateur : donner le cours

Un projet qui transforme ceux qui y participent

Conclusion

 

Texte intégraltop


pdf button

Remerciements
Nous tenons à remercier les personnes ou entités qui ont soutenu notre participation au projet DESHMA et qui ont permis à cet article de voir le jour notamment l’ensemble des duos de formateurs, les étudiants de l’IU2S qui ont suivi nos cours, l’Université Catholique de Lille, le SISAHM et Anne-Marie De Vleeschouwer, Hugo Bertillot, David Raes et Sarah Delooz, Nathalie Herman, Tarik Guenane, Cédric Routier et Grégory Aiguier.

La participation des personnes ressources concernées à la formation est devenue une réalité pour les instituts de travail social. Derrière l’injonction législative avec laquelle les formateurs doivent composer, on trouve une demande des personnes accompagnées de contribuer, d’apporter des savoirs qu’ils sont les seuls à détenir. Cela nous renvoie aux trois dimensions de la participation évoquées par Zask (2011) : prendre part, apporter une part et bénéficier. Si le fait d’associer les personnes directement concernées à ce qui les concerne semble faire l’unanimité, reconnaître qu’elles peuvent adopter une position de sachant, voire d’enseignant provoque encore le débat. La place de chacun au sein de la relation est remise en question. De plus, on peut s’interroger sur le caractère directement transmissible et formateur de l’expérience vécue et sur la nécessité de transformer les connaissances en savoirs. Nous distinguons les savoirs, plus stabilisés et ayant une dimension collective, des connaissances, construites individuellement à partir de notre expérience de vie (Wittorski, 2004).

Nous porterons un regard réflexif sur un projet d’intervention pédagogique en duo concernant le handicap mental. Nommé DESHMA (Développer la sensibilisation au handicap mental par les auto-représentants), ce projet comporte deux volets : un cours universitaire de sensibilisation au handicap mental délivré par un duo d’intervenants comprenant un auto-représentant en déficience intellectuelle et un enseignant-chercheur/formateur ; et une formation de douze mois de ces duos. Pour valider leur formation et recevoir leur certificat universitaire d’aptitudes à l’intervention pédagogique en duo, les duos doivent notamment donner un cours de trois heures à des étudiants de troisième année de licence d’un Institut santé social. Ce cours doit avoir été construit en duo depuis l’élaboration des objectifs pédagogiques jusqu’à l’évaluation des étudiants en passant par le contenu et l’animation.

Nous reviendrons sur la manière dont cette démarche a été mise en œuvre et vécue par les membres des duos. Quels ont été les enjeux, la place prise par chacun ? Nous nous interrogerons également sur les limites éventuelles à cette co-construction. Cet article est innovant car il est issu des regards croisés de deux duos composés chacun d’une personne ayant une déficience intellectuelle que nous nommerons auto-représentant (A) et d’une enseignant-chercheur que nous nommerons universitaire (U). 

Pour faire évoluer nos connaissances sur ce projet en savoirs, nous avons mis en place une démarche particulière qui peut être qualifiée d’auto-etnographique (Ellis et al., 2011). Nous avons choisi cette approche pour la récolte des données et l’analyse car nous souhaitons nous rapprocher des principes de la recherche inclusive (Walmsley et Johnson, 2003) qui ambitionne de donner plus de pouvoir aux personnes étiquetées déficientes intellectuelles dans le processus de recherche. En choisissant d’étudier les enjeux et les rapports entre des individus ayant des statuts différents dans la société et donc nos propres rapports entre chercheurs et auto-représentants, nous avons cherché à explorer les aspects interindividuels. Cette démarche nous permet aussi de nous inclure dans ces rapports.    

Nous nous sommes réunis neuf fois afin de réfléchir ensemble sur notre expérience et sur ce qu’elle impliquait. Ce format a facilité la récolte de données car le climat de confiance s’était déjà instauré lors de la mise en place du projet. Les universitaires ont ensuite retranscrit l’ensemble des échanges enregistrés et ont travaillé sur la catégorisation des verbatim. À partir de ceux-ci, certains auteurs ou théories aidant à mieux comprendre la démarche vécue ont été identifiés. Traduits en facile à comprendre ; ils ont été expliqués aux deux auto-représentants qui ont pu y réagir. À la demande de ces derniers, un entretien a été réalisé avec un des coordinateurs de la formation des duos. Une première proposition d’écriture a ensuite été réalisée par les deux universitaires, puis une séance d’une journée a été organisée afin de relire collectivement le texte, de veiller à ce que toutes les phrases soient bien comprises et que le contenu convienne à tous. Suite à cette journée, il a été décidé de produire deux textes : l’article que vous avez entre les mains et un document en facile à lire et à comprendre1. Enfin, une dernière journée de travail a permis de vérifier que le contenu de l’article convenait à tous les auteurs et de rédiger ensemble la biographie de chacun.

La structure de cet article suit le déroulé de nos échanges. Nous avons parcouru ensemble les différentes étapes qui nous ont menés à l’obtention du certificat et y avons posé un regard critique, puis nous avons réfléchi à l’impact de cette expérience pour chacun et chacune d’entre nous.

Une première étape essentielle : préparer le cours

A : « Je ne savais pas par quel bout commencer, finir, j’avais plein de choses en tête, dans ma tête c’était confus, ça m’a fait bizarre quoi, j’ai eu un peu peur aussi. J’avais peur de ne pas y arriver » (15/11/2018). Donner un cours pour la première fois peut angoisser. La préparation du cours a été une étape importante du parcours. Elle a demandé beaucoup de temps et fait ressortir plusieurs défis relatifs à l’inclusion des personnes ayant une déficience intellectuelle à l’université. Comme le souligne d’ailleurs un des coordinateurs du projet, « réaliser des contenus et des exercices accessibles à tous les participants ne va pas de soi et traduire tous le document en facile à lire et à comprendre prend un temps considérable dont l’équipe ne disposait pas toujours ». Le cadre de travail alterne des séances de formation, d’échange regroupant l’ensemble des participants et des temps de travail en duo. Ainsi, d'octobre 2016 à octobre 2017, deux séances de définition des thèmes de cours et cinq demi-journées ont été organisées à l’université. Entre ces demi-journées, les duos se sont vus une ou deux fois.

Les temps collectifs

Durant ces moments, une forme d'intelligence collective (Zara, 2005) a pu se déployer. Les singularités de chacun ont été valorisées et articulées : « A : je voulais dire aussi que notre duo et nous, je veux dire les chercheurs et puis nous, on a comment il avait dit de l’intelligence aussi parce que vous avez votre intelligence et nous on a la nôtre. On a complété et ça fait que on a vécu votre intelligence et nous aussi on a été complémentaires. » (5/02/2019).

Cependant, lors de ces temps collectifs, un des duos s'est posé des questions sur sa légitimité à donner cours. Les échanges avec les autres membres du groupe liés au dispositif collaboratif impliquent de se dévoiler et de laisser les autres porter un regard sur le travail effectué et sur les capacités de chacun. « U : À un moment donné on devait donner une partie de notre cours devant tout le monde et là, il y a eu des interactions avec (une chercheuse) qui pour moi étaient difficiles parce que j’avais l’impression... Ce n’est peut-être pas vrai, mais mon impression c’était qu’elle jugeait un peu ce qu’on faisait et un peu en mal. Et donc du coup pour moi ça, c’était un peu compliqué » (5/02/2019). Ou « A : j’avais peur que comme il y avait des trucs que je ne savais pas répondre, j’avais peur pas qu’il y ait des moqueries, mais qu’ils se disent “bah elle veut faire un cours et elle ne sait pas grand-chose” » (15/11/2018).

Les concepteurs du projet définissent la capacité en s’inspirant de l’approche de Sen (1999). Ils pensent que les personnes se retrouvent dans des difficultés particulières quand, ayant des compétences spécifiques, elles rencontrent des obstacles pour pouvoir réaliser ce qui est important pour elles. Autrement dit, pour les personnes qui organisent la formation des duos de formateurs, si un membre d’un duo se retrouve en difficulté, c’est autant en raison de l’environnement que des particularités de la personne. Malgré cela, le fait de se sentir capable ne va pas de soi pour l’ensemble des participants. Le contexte de l'enseignement, dont l'image du professeur est celui qui sait tout, amène à une perception exigeante du rôle.

Les temps en duo : construction de la relation

La construction du cours correspond également à la rencontre-clé entre deux individus. Les membres des duos soulignent le besoin de temps qui permet de s’appréhender mutuellement : « A : On a appris à se connaître, tout ça, parce que ça ne se fait pas du jour au lendemain » (29/11/2018). Une relation privilégiée s’est développée et une entité pouvant être décrite comme une équipe à l’égard du grand groupe et des futurs élèves s’est formée. Cette entité est parfois rassurante : « A : Et puis savoir rassurer aussi parce qu’on peut avoir la bonne humeur, mais des fois on appréhende. Il faut qu’il y en ait une qui soit assez… comment dire comme moi j’étais souvent stressée tout ça, et puis toi tu es plus zen tu me rassures, tu m’as rassurée. Et puis après ça a été tout seul. » (29/11/2018) Que l’universitaire comprenne et prenne en compte les besoins liés aux caractéristiques individuelles de l’auto-représentant est un élément important. Les questions logistiques sont souvent pensées par les universitaires leur conférant un rôle de garant du bon déroulement global et une position d’aidant. Ainsi, l’universitaire téléphone ou envoie un message la veille des réunions pour rappeler l’heure et le lieu de rendez-vous. De même, si les mêmes consignes sont données au même moment aux duos, c’est souvent l'universitaire qui veille à leur respect. Ce rôle a pu être pris également par les auto-représentants avec par exemple l’envoi d’un compte rendu de réunion pour garder des traces, mais moins fréquemment. Cette façon de faire a pu ramener une certaine complémentarité (Watzlawick, 1972) au sein des duos. Si pour l’un des auto-représentants la relation est bien symétrique, pour l’autre la relation est complémentaire et elle y occupe une position basse : « A : Il y a des choses j’ai vu que tu savais au départ et moi je ne savais pas beaucoup. Je me trouvais inférieure. […] A : ouais je voulais être à la hauteur de toi. J’avais peur de te mettre en difficulté par rapport à ça. Parce que toi tu savais pas mal de choses et tu faisais le cours avec moi. On ne fait pas un concours, c’est qui qui fait le mieux ce n’est pas ça que je veux dire. Je me suis dit est-ce que tu vas savoir t’adapter à moi pour le travail. » (29/11/2018)

La relation entre les duos a progressivement évolué vers une interconnaissance plus importante dépassant parfois les codes des relations exclusivement professionnelles. Le fait de vivre en duo, mais aussi en collectif une expérience positive, agréable, remplie de moments joyeux est une dimension essentielle à la réussite du projet.  « A : « et là c’était plus pas intime, mais on était entre nous, c’était plus familial […] on a appris à se connaître, on se connaît plus et puis en plus on se connaissait déjà, mais pas tant que ça. Là on se connaît plus parce qu’on parle de choses et d’autres. » (29/11/2018) « U : on est un peu des amis ; parce que tu vas voir mes enfants, tu leur avais déjà fait un gâteau, ils savent qui tu es, donc c’est vrai ça et ça c’est peut-être important aussi, si on a pu bien travailler ensemble c’est peut-être parce qu’on a aussi pu bien s’entendre et se faire confiance » (5/02/2019) Les deux membres du duo contribuent à la construction de cette relation particulière via leurs positionnements qui transparaissent dans les interactions. Celles-ci vont tantôt renforcer la symétrie de la relation, tantôt sa complémentarité.

Construction des savoirs

Le dispositif DESHMA partage avec ATD Quart Monde (Brun, 2006) le souhait de croiser trois types de savoirs considérés comme complémentaires : le savoir scientifique, le savoir d’action et le savoir de vie. Les personnes ayant une déficience intellectuelle sont souvent écartées des lieux d’accès aux savoirs scientifiques. Leur reconnaître un savoir de vie ne va pas de soi non plus. Être en position de production de contenu a pu créer des interrogations chez certains : « A : moi ça me faisait peur, ça m’a angoissé. Les formes d’intelligence qu’est-ce que ça cachait derrière ? C’est quoi ? J’avais la curiosité et l’angoisse parce que je ne savais pas ce que c’était. Comment je vais me débrouiller pour faire le cours. Est-ce que les idées, je serai à côté de la plaque ou dans le truc. Et ça ça m’a posé plein de questions en tête. » (5/02/2019). Cette auto-représentante, très loin, au quotidien, de se poser des questions sur les différentes formes d’intelligence s’est demandée ce qu’elle pourrait apporter. Pourtant les auto-représentants ont participé (Zask, 2011) à la construction des savoirs en apportant des ressources. Par exemple, un auto-représentant a proposé d’utiliser une boîte de jeu sur la convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées composée de photos et d’un livret explicatif en « facile à comprendre ». Ce jeu a été créé par le SISAHM, une association belge, par une personne déficiente intellectuelle et une professionnelle. L’auto-représentant était « sûr que les élèves eux aussi apprennent en faisant ça, en regardant les images ». (5/02/2019). Les auto-représentants ont aussi introduit des savoirs de vie et d'action dans leur cours. Ils ont adopté une position d’intermédiaire en réalisant des interviews de personnes de leur réseau, expertes d’un domaine. Par exemple, un auto-représentant a interviewé une juriste sur les droits des personnes en situation de handicap et d’autres auto-représentants sur leur rapport au travail et à l’argent. L’autre a interviewé la psychologue de son ESAT pour qu’elle explique son utilisation du test du Quotient intellectuel dans cet établissement. Cette pratique de recherche de la connaissance auprès d’experts que l’on connaît directement est moins fréquente chez les universitaires qui vont plutôt se baser sur des auteurs qui ne font pas partie a priori du cercle de leurs proches.

Les duos se sont également appuyés sur d’autres outils tels qu’internet : « Il y a plus de découvertes dans l’ordinateur que dans ma tête. Et je sais qu’internet a ses limites, mais je veux dire que moi je ne connais pas tout je n’ai pas fait des grandes études. » (29/11/2018)

Enfin, dans les deux duos, la dimension co-construction est importante et est qualifiée d’entraide mutuelle : « A : je réfléchis à un truc. On s’entraide mutuellement. On s’est entraidé naturellement. On tapait quelque chose sur l’ordinateur en lisant pour faire les recherches et d’un coup je t’ai aidé ; on s’est entraidé toutes les deux. C’est venu naturellement. U : c’est venu naturellement et c’est entraide mutuelle. A : ouais ouais, il y a des choses que tu as lues, il y a des choses que tu savais. Il y a des choses que j’ai eu des idées. Et mes idées et ça t’a donné les bases (…) » (29/11/2018). Deux dynamiques différentes se dégagent au sein des deux duos. Dans l’un : « U : notre dynamique, c’est que (une auto-représentante) disait quelque chose […] et moi je trouvais quelque chose pour l’illustrer, et donc du coup je piochais dans mes ressources clairement. » (05/02/2019) Alors que dans l’autre, l’auto-représentant amène des outils, des thèmes et l’universitaire fait le tri dans les informations. Cependant, les deux privilégient des supports en « facile à lire et à comprendre » ou passent par la simplification pour pouvoir comprendre et transmettre : « A : J’ai trouvé des trucs faciles pour moi et eux ils comprennent aussi. » (29/11/2018)

Seconde étape du parcours pour devenir co-formateur : donner le cours

Le moment où le cours est donné aurait pu représenter un aboutissement. Il est en fait ressenti comme une étape, bien qu’importante, parmi d’autres. Les deux duos ont misé sur un cours participatif avec différents outils comme des jeux, des vidéos, des mises en situation. Par exemple, l’un des duos a commencé par le jeu évoqué précédemment tandis que l’autre a demandé aux étudiants de construire un hôpital accessible à tous. Des moments plus « théoriques » ont également été proposés avec des apports de contenu sur les droits, ou sur les différentes formes d’intelligence.

Un certain nombre de points communs existent entre les deux duos. Les universitaires comme les auto-représentants ayant peur de prendre trop de place, une attention particulière a été portée au fait de se répartir équitablement et de ne pas se couper la parole. Des couleurs ont été utilisées afin que chaque membre du duo sache quand il doit parler. De plus, l’auto-représentant ne se limite pas à un témoignage sur son vécu et l’universitaire à la partie plus théorique. Malgré cela, nous sommes face à des manières de travailler très différentes pour chaque duo. Pour l’un, le cours est très cadré et beaucoup d’éléments sont lus même si une part est laissée aux échanges et à l’improvisation. L’autre duo a moins cadré les choses, son diaporama comprend très peu d’écrit afin de donner une impression de spontanéité, même si le cours a été longuement préparé. Ces différences de style sont peut-être liées à la manière dont les duos appréhendaient ce moment face aux étudiants. Pour l’un, il s’agissait d’un moment agréable, d’une étape dans la formation alors qu’il était vécu comme plus stressant pour l’autre qui a eu besoin de se rassurer dans un premier temps : « A : il faut apprendre à être spontanée » (29/11/2018). Avec le temps, les duos connaissent mieux le contenu, se l’approprient davantage, mais apprennent aussi à mieux se connaître, une complicité se crée qui rend possible cette spontanéité.

Nous retrouvons à nouveau une différence entre les duos dans l’évaluation du cours par les étudiants. Le premier duo a demandé aux étudiants de répondre à trois questions : ce qu’ils ont retenu, ce qu’ils ont aimé ou pas et ce qu’ils vont mettre en pratique. Le second duo ne l’a pas fait : « U1 : J’avoue que je sais pas moi si j’aimerais être évaluée, et me mettre en danger parce que je suis pas aussi sûre du contenu. Enfin, il y a plein de choses sur lesquelles je ne suis pas sûre et donc du coup… ben… U2 : Et toi A1 ? A1 : Moi, j’ai pas cherché à savoir non plus parce que si il y en avait qui avaient été contents puis d’autres moins contents, je serais un peu déçue quoi. (…) » (5/02/2019)

Quant à savoir ce que ce cours peut amener aux étudiants, les deux membres des duos ont conscience d’apports au niveau du contenu, mais les auto-représentants ont majoritairement mis en avant le fait qu’ils veulent montrer aux étudiants de quoi ils sont capables. C’est un changement des représentations qui est visé par les universitaires et les auto-représentants : « A : Du coup toi et moi on a instruit là-dedans U : On a instruit les élèves ? A : On a instruit les élèves, les élèves, c’est important de dire c’est ce que nous on est capables de faire ça. U : Ça leur montre aussi qu’on est tous les deux capables de faire ça. » (28/11/2018) Au-delà du contenu, le fait qu’un cours de ce type puisse exister est déjà une réussite, car les rapports de pouvoir sont remis en question. Dans un cours, l’enseignant a du pouvoir (Weber, 1947) sur les étudiants. Il peut leur imposer sa volonté : « U : est-ce que pour toi un prof ça doit être sévère ? A : oui bien sûr. U : et pourquoi ? A : parce que c’est important de suivre le cours. Convenablement. Ne pas être distrait. U : ouais, ne pas être distrait. U : et si par exemple cet après-midi les élèves, ils font n’importe quoi. A : ah non, moi je suis quelqu’un qu’il faut être respecté aussi. Comme j’ai été à l’école avant. Comme ça à moi de montrer aux autres aussi. En tant que prof, c’est logique. (…) » (29/11/2018)

Le rôle d’enseignant est un rôle social valorisé qui implique une relation complémentaire (Watzlawick, 1972) avec les élèves. Le professeur est en position de sachant, il apprend des choses aux étudiants et évalue par la suite leur compréhension. Dans la plupart des interactions qu’elles vivent, les personnes en déficience intellectuelle occupent une position basse dans la relation, elles n’ont pas forcément l’opportunité de transmettre leurs connaissances ou le pouvoir d’imposer aux autres leur volonté. C’est quelque chose qui ne va d’ailleurs pas forcément de soi. Si dans l’un des duos cela se fait très naturellement, les choses sont plus compliquées dans l’autre : « A : (…) comme le cours qu’on a eu ils étaient attentifs, mais il y en avait quelques-uns qui étaient déconcentrés avec leur téléphone ça m’a agacé un peu, à chaque fois je voulais dire des choses, mais je ne savais pas si c’était à moi de dire des trucs. On était en duo d’accord, on est deux. Mais je ne savais pas toi tu as déjà fait cours, tu es une vraie prof moi je suis comme une apprentie à côté de toi. Je ne savais pas si je pouvais le dire. » (29/11/2018)

L’asymétrie de la relation revient aussi lors de la gestion des imprévus. Certaines questions des étudiants peuvent être compliquées à comprendre pour l’auto-représentant d’un des duos. Elles peuvent conduire à une réponse qui n’est pas celle attendue, ce qui amène les étudiants à se tourner vers l’universitaire afin de trouver du soutien, ce qui nous ramène dans une position complémentaire et non pas symétrique. L’autre duo a vécu une situation inattendue avec des étudiants supplémentaires ajoutés au cours au dernier moment. Dans cette situation angoissante pour elle, l’universitaire a repris sa posture plus sécurisante et l’auto-représentant a moins trouvé sa place. Les rôles sont redevenus davantage symétriques au départ de ces étudiants supplémentaires : « U : (…) Enfin là, effectivement c’était un imprévu, on avait beaucoup prévu les choses dans notre cours et donc là, j’ai l’impression qu’au début du cours j’ai pris beaucoup la parole parce qu’il fallait réorganiser un peu le truc pour que... A : bah moi ça m’a rien fait parce qu’après, quand ils sont partis, je me suis rattrapée. On s’est tellement rattrapé qu’on s’est volé nos questions. » (5/02/2019)

Le cours donné par les duos est un cours donnant lieu à des crédits ECTS et est donc soumis à évaluation. Pour réaliser celle-ci, un outil a été proposé aux duos : une liste de smileys qui peut aider à se représenter ce que signifient les notes. Cet outil a été utilisé par les deux duos et a aidé les auto-représentants à associer une note aux réponses des étudiants. Ce travail n’est toutefois pas évident pour tous et n’aurait pas été possible sans un accompagnement par les universitaires pour expliquer parfois plusieurs fois la grille d’évaluation et questionner certaines notes données spontanément par les auto-représentants.

Enfin, il est important de signaler que lors des cours délivrés par les duos, les deux membres du duo perçoivent la même rémunération. Essentielle pour les universitaires, cette question de la rémunération paraît moins centrale bien que naturelle aux auto-représentants.

Un projet qui transforme ceux qui y participent

La remise du diplôme a été un temps extrêmement important pour les auto-représentants. Récompense pour le travail effectué, il est aussi une reconnaissance de celui-ci. C’est un moment de grande fierté, un rituel de passage entre le temps d’avant où la personne n’est pas professeur et le moment où elle le devient. Certains ont convié leur famille à la remise des diplômes et ils sont nombreux à avoir affiché leur diplôme afin que leurs visiteurs puissent le voir. Montrer à leurs proches ce qu’ils ont accompli est important : « A : (…) Quand j’ai raconté ça à ma sœur et à mon beau-frère et à mon frère aussi : quoi, tu as fait ça aussi ? Eh ben tu as fait des études, toi, bravo ! » (7/11/2018)

Cette remise des diplômes est vécue différemment par les universitaires. Même si celles-ci ont été très heureuses d’obtenir leur certificat, l’intensité de l’émotion et l’importance accordée au diplôme en tant que tel ne sont pas les mêmes. Pour elles, il est essentiel que l’université accepte de donner ce diplôme qui reconnaît les compétences acquises, mais la fierté est moindre. Si ce diplôme est si important pour les auto-représentants, c’est selon eux parce qu’il s’agit d’un diplôme universitaire qu’ils jugent plus reconnu que les diplômes qu’ils ont obtenus par le passé : « A1 : Moi d’avoir ce diplôme DESHMA, c’est un tel projet et ça m’apporte bien au cœur, j’avais envie de faire des études comme ça, ok c’est un diplôme qui est beaucoup plus haut que les autres. » (5/02/2019). Le fait d’avoir le même diplôme qu’une personne « normale » est également mis en avant : « A2 : ça nous rapproche aussi du fait qu’on est en situation de handicap, mais qu’on se rapproche des personnes normales. C’est comme si qu’on viendrait normal même qu’on a une déficience ou quoi que ce soit, tout type de handicap, on se rapproche de ceux qui sont normaux, on n’a pas beaucoup de différences à notre manière » (5/02/2019)

Le fait de participer à ce projet a permis aux auto-représentants de prendre conscience de compétences qu’ils ont : « A : (…) parce que on n’aurait jamais cru qu’une personne avec une déficience intellectuelle aurait pu faire des cours aux étudiants avec un duo normaux, je ne sais pas comment on dit. U : avec une personne normale. A : ah oui voilà. J’ai jamais vu ça je ne sais pas si ça s’est déjà vu dans le passé, je ne sais pas. Pour moi c’était une toute première fois pour moi. C’est une bonne expérience pour moi. Moi je me suis mise en valeur aussi parce que je me sous-estimais. U : tu te sous-estimais ? A : ouais, je croyais que je ne savais pas faire des choses et puis je me suis aperçue que je sais faire pas mal de choses. » (5/02/2019). Ils ont dépassé leur peur de ne pas être à la hauteur : « A : maintenant du coup, quand je fais ça, j’ai aussi fait un travail sur moi-même, j’ai pas cru d’arriver à ça, ça me donne beaucoup de confiance de moi » (7/11/2018). Contrairement à ce que pourrait laisser penser ce qui a été évoqué plus haut sur la relation de confiance et les liens forts qui ont pu se créer au sein des duos, le fait que ce soit un nouveau duo et pas celui formé initialement, ne semble pas un obstacle majeur, même si un temps d’adaptation sera nécessaire : « ça serait un peu dur parce que j’ai pris des habitudes avec C. Mais bon il n’y a pas, C prend son envol aussi. Et puis moi je prends mon envol aussi, je prends plus d’assurance, plus de confiance en moi. Déjà je commence à prendre confiance en moi après ça viendra naturellement ça. (…) » (29/11/2018) Des compétences propres ont été acquises et tous en sont conscients.

Les cérémonies auxquelles les membres du projet ont participé et les prix reçus pour cette initiative ont aussi contribué à ces transformations. Le fait de se rendre à Paris pour le label « droits des usagers en santé », de rencontrer la ministre de la Santé, d’être filmé dans le cadre d’un reportage présentant l’initiative, de témoigner face à une assemblée à Amiens, a permis aux personnes de vivre des moments qui sortent de l’ordinaire et sont valorisants. Il s’agit aussi d’une reconnaissance du projet, de son caractère innovant et par là, des capacités dont les personnes en situation de handicap peuvent être dotées. Pour les universitaires, la distinction entre le cours donné dans le cadre du projet DESHMA et le témoignage déjà expérimenté par les auto-représentants est d’ailleurs essentielle. L’originalité du projet réside dans le fait que les duos ont créé ensemble quelque chose d’unique en préparant, donnant puis évaluant le cours. Cette distinction est beaucoup moins importante, voire difficile à identifier pour les auto-représentants. Un désaccord existe entre un auto-représentant et le reste du groupe. Il pense être capable de préparer, délivrer et évaluer un cours seul alors que le reste du groupe estime que, si il est en capacité de délivrer un témoignage sur son vécu, le fait de donner un cours nécessite qu’il fasse partie d’un duo : « U1 : (…) Maintenant, donner un cours de droit tout seul, non je ne pense pas que ce soit possible. A1 : moi je suis capable de donner des cours quand même. A2 : moi j’avoue, tout seul je n’arriverais pas. U1 : alors t’es capable de donner un cours en duo et utiliser le jeu, par contre tu ne pourrais pas donner un cours de droit tout seul ça… (…) Je pense que c’est important qu’on ne donne pas l’impression que maintenant on sait tout faire. A2 : qu’on sache nos limites. U1 : voilà, il faut quand même qu’on sache nos limites. À chacun, pas que vous. A2 : nos limites, je serais incapable d’être professeure toute seule. Être psychologue, je ne pourrais pas. Je n’ai pas fait d’études et puis ce n’est pas mon truc à moi et puis déjà, j’ai un handicap léger. J’ai un handicap quand même. U1 : ça, je pense que c’est important de ne pas le nier. » (5/02/2019)

Le projet conduit parfois les auto-représentants à sortir de ce rôle de personne handicapée qui leur a été assigné et qu’ils se sont appropriés jusqu’alors. Cela peut créer un décalage auprès de leur groupe de pairs. D’un côté, le projet a permis une valorisation notamment via des articles parus dans des journaux ou des magazines rédigés en facile à lire et à comprendre, en collaboration avec des personnes ayant une déficience intellectuelle. De l’autre, le projet suscite des jalousies. Cela a été le cas pour une auto-représentante sur son lieu de travail. Même si cela s’inscrit dans un cadre plus large, sa participation au projet a alimenté un sentiment d’exclusion lié au fait de sortir du rôle et des compétences attendues. Cette personne s’empêche en effet de dire certaines choses ou d’appliquer ses connaissances afin de ne pas susciter de jalousie parmi ses pairs : « A : J’ai des connaissances et quand je dis mes connaissances, ils disent : “ah tu te crois supérieure à nous parce que tu sais des choses, tu sais faire des choses que nous on sait peut-être moins le faire… euh…” » (7/05/2019)

Enfin, vivre cette expérience a aussi permis aux deux membres du duo de réaliser de nombreux apprentissages : « A : il y en a qui ont une bonne tête, ils ne savent pas tout. Il y a des choses qu’on apprend tous les jours. U : moi j’ai appris, on a appris toutes les deux. C’est des choses que je ne connaissais pas. A : moi non plus. On a appris sur le tas (…) » (5/02/2019) Ces apprentissages ont ensuite été appropriés et ont pu avoir un impact sur le quotidien des duos notamment en termes de « pouvoir d’agir » (Le Bossé, 2012). Cette expérience a par exemple permis aux auto-représentants de prendre conscience de certains droits : « A : et puis faire comprendre aux jeunes qu’on a aussi des droits. Eux, ils ont leurs droits à eux et nous, on a nos droits à nous. C’est pareil qu’eux en quelque sorte. C’est pas parce qu’on est en situation de handicap on a pas le droit. On est égalité. » (5 février 2019). Un auto-représentant a, suite au projet, revendiqué plus fermement le respect de ses choix dans sa vie de tous les jours. Nous retrouvons ici la notion d’empowerment (Bacqué, 2006). Bien entendu, ce processus d’empowerment ne s’est pas réalisé uniquement grâce à la participation au projet DESHMA. Avant de participer au projet, les auto-représentants étaient déjà dans des groupes qui réfléchissaient aux droits et à la participation des personnes en situation de handicap. Cette capacité à décider de sa vie, de ses projets sans que ce soit les autres ou l’environnement qui le fassent a toutefois été renforcée par les apprentissages et le nouveau statut auquel ce diplôme permet de prétendre.

Pour les universitaires, ce cours a été une occasion de vivre pleinement une expérience d’inclusion et de co-construction et de réfléchir sur les forces et les difficultés de ce type de démarche. L’empowerment des enseignants-chercheurs a aussi été amélioré, car elles ont appris à s’affranchir de leurs peurs de ne pas arriver à co-construire un cours avec des personnes déficientes intellectuelles sur un sujet qu’elles ne maîtrisent pas totalement. Ce projet les interroge également sur ce que signifie donner un cours et sur le sens même du métier d’enseignant. Pour ce type de cours en duo, l’expérience vécue est souvent le point de départ qui permet de monter en généralité, de faire des liens, d’amener des concepts. Si des auteurs et des théories ont été explicités, il y en a moins que pour un cours classique et les utiliser nécessite un travail de traduction en facile à lire et à comprendre. Enfin, les universitaires sont habituées à donner cours seules. Devoir faire les choses à deux en veillant à ce que chacun trouve sa place et puisse amener ce qu’il souhaite constitue un défi. Comme les auto-représentants, il s’agit bien là d’un processus et cette expérience s’ajoute à d’autres qui ont permis que s’amorce ce changement.

Conclusion

Évoquée précédemment, la définition de la participation de Zask comporte trois types d’expérience : prendre part, apporter une part et bénéficier. Nous les retrouvons au sein de chaque duo. Nous avons travaillé ensemble pour produire notre intervention pédagogique, chaque individu a amené sa part, que ce soit des éléments théoriques, tirés de son expérience, des contacts, outils ou ressources utiles. Les individus qui participent à ce projet ont chacun des expériences particulières et évoluent au sein de réseaux variés ce qui les conduit à envisager la déficience intellectuelle à leur manière. C’est ce regard que les duos proposent aux étudiants. Le fait de croiser ces différents regards permet de comprendre que chaque situation de handicap est unique et s’inscrit dans une histoire et un environnement particuliers. La participation de personnes concernées à la formation fait partie d’un processus d’inclusion au cours duquel les personnes s’interrogent sur ce qu’elles sont, ce qu’elles vivent et sur lerôle que joue la société dans leur situation de handicap. Chaque membre des duos a acquis de nouvelles compétences et connaissances qu’il pourra mobiliser dans d’autres contextes. La co-construction de l’expérience de participation à la formation a toutefois pris une forme spécifique pour chaque duo. Si l’on peut tenter de créer les conditions d’un environnement capacitant (Falzon, 2008 ; Fernagu-Oudet, 2012) qui va permettre à la participation d’émerger, elle ne se décrète pas. Le dispositif de formation propose aux duos des ressources leur permettant d’acquérir de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences. Il offre également un soutien collectif qui peut s’avérer très bénéfique, mais aussi générer une certaine forme d’angoisse. Cette participation des personnes concernées à la formation se construit pas à pas et demande des moyens, une place, une possibilité et un soutien particuliers. Si les universités ou les écoles ne sont pas ouvertes au déploiement de cours en duo auprès de leurs étudiants, la formation n’a par exemple aucune raison d’être.

L’approche interactionnelle du handicap de Fougeyrollas et al. (1998) Processus de production du handicap, définit la situation de handicap comme étant le résultat d’une interaction négative entre les facteurs personnels d’un individu (par exemple l’âge ou les incapacités) et l’environnement. Un environnement mal adapté joue un rôle crucial dans les situations de handicap que vivent les personnes ayant des incapacités. Faire en sorte de penser l’environnement pour qu’il soit le plus accessible possible et donc éviter les situations de handicap est un effort considérable facilité par l’interconnaissance qui se développe au cours du projet.

Enfin, pour que l’expérience de participation à la formation des personnes directement concernées soit bénéfique pour les étudiants, il faut aussi que ceux-ci soient réceptifs à cette innovation pédagogique. Que la personne accompagnée sorte de son rôle de bénéficiaire pour devenir celui qui sait, qui transmet son savoir ne va pas de soi pour tous les étudiants et ils ont parfois besoin de temps pour s’y accoutumer. De leur côté, les membres des duos acquièrent de la confiance, ils s’autorisent progressivement à prendre des places différentes que celles qui leur sont habituellement assignées. Ils se sentent peu à peu devenir pleinement légitimes pour enseigner, pour apporter leur part. Cette expérience s’inscrit dans une temporalité. Les rapports de pouvoir au sein de la société sont remis en question par ces formes de participation, ils ne s’effacent pas totalement et ressurgissent lors de certaines situations, mais ils se modifient et permettent d’élargir le champ des possibles.

 

Bibliographietop


Bacqué M.-H., 2006, « Empowerment et politiques urbaines aux États-Unis », Géographie, économie, société, n° 8, p. 107-124.

Brun P., 2006, « Croisement des savoirs et pouvoir des acteurs. L'expérience d'ATD-Quart Monde », iVST - Vie sociale et traitements, vol. 4, no 76, p. 55-60.

Ellis C., Adams T. E., Bochner A. P., 2011, « Autoethnography: An overview », Historical Social Research, vol. 36, n° 4, p. 273-290.

Falzon P., 2008, « Enabling safety: issues in design and continuous design », Cognition, Technology and Work, vol. 10, n° 1, p. 7-14.

Fernagu Oudet S., 2012, « Concevoir des environnements de travail capacitants : l’exemple d’un réseau réciproque d’échanges de savoirs », Formation emploi, n° 119, p. 7-27.

Fougeyrollas P., Cloutier R., Bergeron H., Côté J. et Saint-Michel G., 1998, Classification québécoise Processus de Production du Handicap, Québec, Réseau International du Processus de Production du Handicap.

Le Bossé Y., 2012, Sortir de l’impuissance : invitation à soutenir le développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités, Québec, éd. Ardis.

Sen A., 1999, Development as Freedom, Oxford, Oxford University Press.

Walmsley J., Johnson K., 2003, Inclusive Research with People with Learning Disabilities: Past, Present and Futures. London, ed. Jessica Kingsley.

Watzlawick P., Helmick Beavin, J. et Jackson Don D., 1972, Une logique de la communication, Paris, éd. du Seuil.

Weber M., 1947, The Theory of Social and Economic Organization, Chicago, ed. The Macmillan Compagny.

Wittorski R., 2004, « Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse des pratiques », Éducation permanente, n° 160, p. 61-70.

Zara O., 2005, Le management de l’Intelligence collective. Vers une nouvelle gouvernance, Paris, M2 Éditions.

Zask J., 2011, Participer. Essai sur les formes démocratiques de participation, Paris, éd. Le bord de l’eau.

 

Notestop


1. Cette version est disponible à l’adresse suivante [https://hadepas.wordpress.com/2020/06/30/quand-auto-representants-et-universitaires-construisent-ensemble-un-cours-sur-la-deficience-intellectuelle-recit-dun-parcours-inclusif/]

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Agnès D’Arripe, Dominique Fleurent, Céline Lefebvre, Jean Mylonas, "Quand auto-représentants et universitaires construisent ensemble un cours sur la déficience intellectuelle : récit d’un parcours inclusif", Sciences et actions sociales [en ligne], N°13 | année 2020, mis en ligne le date 6 juillet 2020, URL : http://www.sas-revue.org/75-n-13/varia/181-quand-auto-representants-et-universitaires-construisent-ensemble-un-cours-sur-la-deficience-intellectuelle-recit-d-un-parcours-inclusif

 

Auteurtop


Agnès d’Arripe
Universitaire ; enseignante-chercheure en sciences de l’information et de la communication au sein de l’équipe HADéPaS (Handicap Autonomie et Développement de la Participation Sociale) de l’Université Catholique de Lille ; diplômée du Certificat universitaire d’aptitudes à l’intervention pédagogique en duo concernant le handicap mental et faisant partie des initiateurs du projet DESHMA.
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Dominique Fleurent 
Auto-représentante ; membre de la section des usagers de Montigny-en-Gohelle, un groupe d’auto-représentant, depuis 5 ans ; ouvrière d’ESAT et assistante ménage dans un IME, une école pour des enfants qui ont tout type de handicap ; diplômée du certificat universitaire d’aptitudes à l’intervention pédagogique en duo concernant le handicap mental.

Céline Lefebvre
Universitaire ; doctorante en sociologie à l’université Rennes2, membre de l’équipe HADéPaS (Handicap Autonomie et Développement de la Participation Sociale) de l’Université Catholique de Lille ; a travaillé avec la section des usagers de Montigny-en-Gohelle depuis 4 ans ; diplômée du certificat universitaire d’aptitudes à l’intervention pédagogique en duo concernant le handicap mental.
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Jean Mylonas
Auto-représentant au SISAHM ; traducteur en facile à lire et à comprendre chez Inclusion à Bruxelles ; diplômé du certificat universitaire d’aptitudes à l’intervention pédagogique en duo concernant le handicap mental ; volontaire comme commis de cuisine au Val des Roses, un établissement qui accueille des personnes âgées et membre de l’AIRHM.
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Droits d'auteur


© Sciences et actions sociales
Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction/Any replication is submitted to the authorization of the editors

Vous êtes ici : Accueil N°13 Varia