Se professionnaliser par la formation, apports d’une recherche sur les acteurs de l'intervention sociale. Les représentations d’un objet sensible, la bande de jeunes, dans le champ de l'éducation spécialisée

N°5 | Éducation et intervention sociale : quels enjeux pour demain ?

Dossier

Se professionnaliser par la formation, apports d'une recherche sur les acteurs de l'intervention sociale.
Les représentations d'un objet sensible, la bande de jeunes, dans le champ de l'éducation spécialisée

Frédérique Hille

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


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Français


À partir d'une approche psychosociale des savoirs sur la bande de jeunes, la construction des représentations est abordée dans le champ de l'éducation spécialisée. La professionnalisation, comme dynamique représentationnelle, concourt à la resignification de cet objet par l'activation de grilles de lecture différenciées. Objet d'une frayeur sociale dans les savoirs quotidiens, quel est le contenu des savoirs (pré)professionnels sur cet objet ? Comme objet sensible, la bande de jeunes recèle de facettes : le regroupement amical et le regroupement délinquant. Qualifiée de stéréotype par les professionnels, elle reste un objet ambigu chez les formés. Comment la formation pourrait-elle être l'occasion d'un processus de déconstruction/reconstruction d'objet socialement construit ?

English


From a psychosocial approach to the knowledges on the band of youths, the construction of the representations is approached on the field of the special education. The professionalization, as dynamics representational, Contributes to a new meaning of this object by the activation of differentiated keys for reading. Subject of a social fright in the daily knowledges, what is the contents of the knowledges (pre) professionals on this object? As sensitive subject, the band of youths holds facets : friendly grouping and delinquent grouping. Qualified as stereotype by the professionals, it remains an ambiguous object to the trainees. How the training could be the opportunity of a process of deconstruction / reconstruction of object socially constructed?

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Mots-clés : éducation spécialisée, professionnalisation, objet sensible, dynamique représentationnelle, bande de jeunes

Key words : special education, professionalization, sensitive object, dynamics representational, band of youths

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Introduction

Bande de jeunes et Éducation spécialisée : une configuration structurelle
Préhistoire (1890-1945) et histoire (1945-de nos jours) de la profession
La bande de jeunes comme frayeur sociale : une construction sociale

Les représentations : une approche psychosociale des savoirs
Les représentations professionnelles : des représentations sociales spécifiques
Les représentations pré-professionnelles : des représentations professionnelles en gestation

Recueillir les représentations d'un objet sensible
Approche structurale et associations libres
Objet sensible et tentative de démasquage

La bande de jeunes : des savoirs du quotidien aux savoirs professionnels
Contenu et organisation des représentations de la bande de jeunes
Les savoirs de sens commun : les éléments représentationnels non-professionnels
Les savoirs de formation : les représentations pré-professionnelles
Les savoirs de praticien : les représentations professionnelles
Objet sensible : la signification des facettes corrélées à des insertions sociales

Objet sensible et processus de professionnalisation
La professionnalisation des savoirs : entre savoirs théoriques et savoirs d'action
Objet sensible : déconstruction/reconstruction par la formation

 

 

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Introduction

Cet article vise à apporter des éléments de compréhension sur la construction des savoirs professionnels en se centrant sur les processus sociocognitifs. Abordés sous l'angle des représentations sociales (Moscovici, 1961), ils sont spécifiés ici comme représentations professionnelles (Piaser, 1999) et pré-professionnelles (Fraysse, 1996). Les représentations sociales sont portées par des groupes et portent sur des objets. Le groupe professionnel mobilisé est celui des éducateurs spécialisés. L'objet de représentation est la bande de jeunes. Le choix de l'objet de représentation n'est pas anodin. D'un point de vue historique, la bande de jeunes traverse les sociétés et les contextes, en référence ici à ses différentes figures mythiques : Apaches de la Belle Époque, Blousons Noirs des années 1960, Casseurs des années 1980, etc. D'un point de vue sociologique, la violence juvénile, dans laquelle s'inscrit la bande de jeunes, relève d'une construction socio-culturelle (Niget, 2007 ; Rousseaux, 2007), voire médiatico-politique (Lévy et al., 2006), l'affiliant ainsi à un imaginaire social singulier. D'un point de vue psychosocial, la bande de jeunes est un objet de représentation dit sensible, sujet à des effets de masquage. En effet, pour certains objets, les représentations sociales sont porteuses de sous-ensembles cognitifs, latents, composés d'éléments contre-normatifs, masqués par la pression du groupe et verbalisés dans un contexte précis (Flament et al., 2006). Le groupe professionnel investigué est celui des éducateurs spécialisés, en leur qualité d'agents sociaux (Abric, 2003a), acteurs de l’intervention sociale, ils sont des techniciens de la relation d'aide, et relèvent des métiers de la relation à autrui. Ce champ professionnel présente la particularité d'être en configuration structurelle vis-à-vis de l'objet bande de jeunes. En effet, d'un point de vue socio-historique, la Belle Époque (1890-1920) donne naissance aux Apaches, premières bandes de jeunes médiatiques (Kalifa, 2002, 2005), et conjointement, à l'Éducation spéciale missionnée pour la prise en charge de la jeunesse dite irrégulière (Capul et Lemay, 1996 ; Yvorel, 2005).

La recherche présentée est issue de travaux de doctorat (Hille, 2015) visant à saisir les processus à l’œuvre en matière de construction des savoirs professionnels. Et plus particulièrement quand il est question d'un objet sensible, objet d'une communication singulière, dont la figure relève d'une édification mythique (Bantigny, 2007). Nous questionnons le processus de professionnalisation sous l'angle de la dynamique représentationnelle, cette dernière se matérialisant dans la transformation des savoirs quotidiens en savoirs pré-professionnels puis professionnels. Les résultats permettent de saisir en quoi les représentations construites par les professionnels et futurs professionnels du champ de l'éducation spécialisée en matière de bande de jeunes diffèrent des savoirs du quotidien, tout en gardant une part de ces derniers (illustration de la « force » de la pensée sociale). Le processus de professionnalisation se traduit par une resignification de l'objet bande de jeunes, par la mise en jeu de savoirs spécifiques (scientifiques, techniques, expérientiels), illustratifs de la « finesse » de la pensée professionnelle.

Nous souhaitons questionner la place des objets sensibles dans la formation, et plus particulièrement le travail de déconstruction dont devraient faire l’objet les constructions sociales, ici la bande de jeunes, en situation de formation. Comment bâtir un positionnement professionnel vis-à-vis d’un objet construit comme une frayeur sociale mais désignant une figure de l’intervention sociale ? Comment professionnels et futurs professionnels se saisissent d’un objet donné sous un certain angle par la société ? Pour des objets sensibles, un enjeu de formation serait de passer par un travail de déconstruction pour reconnaître la bande de jeunes, et les problématiques sociales associées, comme un objet d’intervention.

Bande de jeunes et Éducation spécialisée : une configuration structurelle

D’un point de vue socio-historique, l’émergence conjointe de l’éducation spéciale et de l’enfance irrégulière, comme problématique sociale, permet de qualifier la configuration du groupe des éducateurs spécialisés, vis-à-vis de l’objet de représentation bande de jeunes, de structurelle. En référence à l’enjeu constitué par l’objet dans le groupe considéré, il s’agit là d’un critère nécessaire au développement du processus représentationnel en termes de fondation, de maintien et de renforcement de l’identité psychosociale, l’objet est à l’origine du groupe professionnel (Mariotti, 2003).

Préhistoire (1890-1945) et histoire (1945-de nos jours) de la profession

À la Belle Époque (1890-1920), la jeunesse dite « irrégulière » se pose comme question sociale, scientifiques et pédagogues s’attellent alors à penser et à traiter la déviance des jeunes. En référence au normal, dans un rapport de memêté, le jeune déviant, sous les traits du mineur inéducable, devient un objet de recherche scientifique dans le paradigme biomédical de l’époque, bientôt concurrencé par les lectures sociologiques de l’objet. L’éducation spécialisée trouve ses racines dans l’éducation spéciale inscrite dans un courant hygiéniste (Capul et Lemay, 1996). L’ordonnance de 1945 réaffirme la question de la jeunesse déviante comme question de société, une mission alors dévolue à l’éducation devenue spécialisée. Dans la préhistoire de la profession, celle-ci est « intimement liée au traitement de la question de l’enfance délinquante et des institutions fermées » (Autès, 2013, p. 40) bien qu’elle tende à se dégager de cette généalogie et de cet héritage (Autès, 2013). À une représentation formulée en termes d’enfance vicieuse à la fin du XIXe siècle correspond une forme d’éducation moralisatrice où la correction et le redressement reposent sur une dimension punitive et rédemptrice (Autès, 2013). Parallèlement à l’émergence des établissements fermés, se développent les œuvres et le patronage, dont l’objectif est la réinsertion des jeunes sortant de ces institutions. Dans l’entre-deux-guerres, se développe une forte critique dans l’opinion publique des formes carcérales de rééducation, des campagnes sont menées marquant un tournant dans les conceptions éducatives : le souci éducatif supplante la correction. Avec l’influence de la psychologie dans les courants pédagogiques novateurs, se « construit la question de la rééducation comme un domaine de l’intervention psychopédagogique appuyée sur des techniques référées à des théories scientifiques » (Autès, 2013, p. 41). Sous le régime de Vichy, la loi cadre de 1943 organise le secteur, en terme de formation, les écoles de cadre sont des pépinières de pionniers qui « opèrent la transition entre le passé de la correction et l’époque moderne de la rééducation » (Autès, 2013, p. 41). En 1967 est créé le diplôme d’État d’éducateur spécialisé pour l’enfance et l’adolescence inadaptée, un triple champ d’intervention se dessine : enfance délinquante, enfants de justice, enfants anormaux, et dresse un nouveau paysage professionnel avec ses objets et ses formes d’organisations institutionnelles. Le métier se dégage de son héritage coercitif pour mettre en avant la notion de rééducation étayée par la psychologie de l’enfant et de l’adolescent. La profession d’éducateur « donne corps à la notion d’inadaptation juvénile » (Autès, 2013, p. 42), les établissements multiplient les actions en milieu ouvert, postcures et précures, action auprès des familles (de par sa place de premier ordre dans l’explication de l’inadaptation) et auprès des quartiers (début de la prévention). « Dans ce maelström se forme un savoir sur l’inadapté qui le constitue en même temps comme objet des interventions » (Autès, 2013, p. 44). L’éducateur spécialisé « concourt à l’éducation d’enfants et d’adolescents ou au soutien d’adultes présentant des déficiences psychiques, physiques ou des troubles du comportement ou en difficulté d’insertion en collaboration avec tous ceux qui participent à l’action éducative, thérapeutique et sociale » (Vallerie, 2009, p. 142). La formation de l’éducateur spécialisé vise l’acquisition de connaissances et de démarches méthodologiques et repose sur la pédagogie de l’alternance (1 450 heures d’enseignement associées à 15 mois de stages) qui s'étaye sur le stage professionnel, « comme un mode reconnu de transition vers le monde du travail » (Merhan, 2014, p. 305), l'immersion en milieu professionnel favorisant le développement de l'identité professionnelle et l'accès à la réalité du terrain.

La bande de jeunes comme frayeur sociale : une construction sociale

De précédents travaux (Hille, 2015) ont mis en évidence des invariants qui concourent à la construction, et au partage, de l’objet bande de jeunes dans la pensée sociale sous l’angle de la frayeur sociale. Un diagnostic de communication (Rouquette, 2003) diachronique a permis de questionner l'objet bande de jeunes au sein de la presse écrite d'hier et d'aujourd'hui. La communication médiatique étant un fragment par excellence de la communication sociale (Haas et Vermande, 2010), elle nous donne accès à l'image de cet objet au sein de la pensée sociale, définie comme connaissance de sens commun. La presse ancienne nous a donné accès à une époque, à des mentalités qui signent l'émergence de la bande de jeunes médiatique, et de ses figures (les Apaches), telles que nous les connaissons aujourd'hui, par une mise en forme médiatique première sous l'angle du récit de crime où les jeunes en bande appartiennent à l’armée du crime (Kalifa, 1995). Pour les deux époques considérées, des métadiscours structurent la communication sur la bande de jeunes, et par-là même la pensée sociale, au travers de deux grandes lectures : la bande de jeunes criminelle qui repose sur les invariants du crime (de l’agression) et du désordre urbain, et la bande de jeunes comme question de société (une question sociale et de politique). Les résultats permettent de mettre en évidence la construction sociale de la bande de jeunes en référence à des mentalités et des époques spécifiques. Nous y retrouvons des éléments renvoyant à la modélisation psychosociale de la bande de jeunes comme peur collective (Rouquette, 2007) (au travers de la désignation du jeune en bande, comme raison de la peur, en milieu urbain nocturne, comme lieux de la peur), et à son inscription comme panique morale, au sens sociologique, au travers du repérage des bases de ses discours (le déclin de la société, la désignation de bouc émissaire et le retour à l'ordre) (Lévy et al., 2006). La particularité de la presse contemporaine étant de désigner le travail social comme un outil de lutte contre les exclusions quand il est question de bande de jeunes.

Les représentations : une approche psychosociale des savoirs

Les représentations sociales sont une modalité de pensée, « une activité d'appropriation de la réalité extérieure et d’élaboration psychologique et sociale de la réalité » (Jodelet, 2003, p. 54). Elles se caractérisent par une richesse phénoménale (éléments cognitifs, idéologiques, opinions, images, etc.) qui pourrait s'apparenter à une forme de fouillis, mais qui se révèle être organisé « sous l'espèce d'un savoir disant quelque chose sur l'état de la réalité, (une) totalité signifiante » (Jodelet, 2003, p. 53). Les représentations sociales sont une façon de voir le monde traduite dans l’action et dans le jugement. Elle permet « la compréhension du monde par imputation et génération de significations » (Rouquette, 1998, p. 11). Les représentations sociales, comme savoirs quotidiens, sont déclinées ici en termes de représentations professionnelles et pré-professionnelles, révélatrices de savoirs professionnels. Fruits d'une dynamique représentationnelle, où les processus de professionnalisation, dont la formation professionnelle, permettent la constitution de savoirs spécifiques, spécialisés.

Les représentations professionnelles : des représentations sociales spécifiques

Les représentations professionnelles constituent des éléments de référence grâce auxquels les individus évoluent en situation professionnelle, elles sont un outil de lecture de la réalité professionnelle (Piaser, 1999). Elles résultent d'une élaboration, d'un échange, par les acteurs ou les groupes appartenant à un même champ professionnel, où elles subissent l'influence de normes socio-institutionnelles, de prises de position plus générales (valeur, idéologie, etc.) (Ibid). Trois éléments permettent de les spécifier. Lesgroupesprofessionnels qui sont porteurs d'une même vision du monde (Dubar, 2000). Le groupe des éducateurs spécialisés se trouve en configuration structurelle vis-à-vis de l'objet (Moliner, 1996). Nous permettant de faire référence à des représentations « en rapport avec les conditions historiques qui, en mettant en relief des problèmes sociaux déterminés, permettent à certains groupes de s'affirmer » (Palmonari et Doise, 1986, p. 25). Lescontextesprofessionnels qui sont des contextes sociaux spécifiques qui tissent des réseaux de socialisation où les individus intériorisent des modes de penser, des modes d'agir qui concourent, en termes d'identité professionnelle, à l’indifférenciation (intra-groupale) et à la différenciation (inter-groupale) (Bataille, 2000). Et enfin, les objetsprofessionnels qui se caractérisent par une utilité professionnelle et par un enjeu identitaire, ils relèvent d’éléments issus de savoirs scientifiques et techniques, d'éléments à dimension pratique (conscients et inconscients) et d'éléments issus de cognition relationnelle, organisationnelle et institutionnelle (Ibid.). Le tout est incorporé dans une représentation efficace pour guider les pratiques. Les objets professionnels appartiennent à des catégories structurées par les professionnels par le biais de leurs pratiques, qui permettent la facilitation des échanges (Bataille, 2000). Le rapport à l'objet de représentation repose sur trois dimensions : la proximité, l'enjeu identitaire et la dimension pratique, qui font que la connaissance professionnelle de l'objet dépasse le sens commun tout en restant dans le domaine de la représentation (Lac et al., 2010). Les représentations professionnelles se caractérisent par une forme d'autonomie, elles ne découlent pas directement et uniquement des représentations sociales, leur construction est dépendante du champ professionnel, des normes et des pratiques qui lui sont liées, elles constituent des représentations sociales afférentes au rôle professionnel.

Les représentations pré-professionnelles : des représentations professionnelles en gestation

Inscrites dans une dynamique représentationnelle, les représentations professionnelles connaissent une phase transitoire « pré-professionnelle », caractéristique des situations de formation, comme lieux d'élaboration de nouveaux savoirs. Les représentations pré-professionnelles sont des représentations professionnelles en chantier, en gestation, leur processus de construction s’établit dans un dispositif professionnalisant. En termes de groupe, l’attribut de pré-professionnel renvoie à une idée d’homogénéité sociale et de relations entre acteurs engagés dans un parcours de formation commun aboutissant à l’obtention d’un diplôme autorisant l’exercice d’une profession (Fraysse, 1996). Définie comme « un ensemble organisé d’informations se référant à un rôle professionnel et comportant des schèmes qui expriment une pratique (la représentation pré-professionnelle) précède l’action professionnelle et exprime les reconstructions que le sujet effectue à partir d’éléments connus à un moment de la formation » (Fraysse, 1996, p. 148). Leur élaboration s’inscrit dans une dynamique de socialisation professionnelle (Dubar, cité par Fraysse, 1996), dont l’enjeu est la construction de la professionnalité. La dynamique professionnelle « induit l'existence d'un continuum (…) une forme de « passage » opéré par et durant la formation (...) qui pourrait être apparenté à un processus de professionnalisation des représentations » (Lac et al., 2010, p. 137). La formation est comprise comme une « période d'éducation durant laquelle le stagiaire acquiert des connaissances et des compétences » (Toczek, 2014, p. 197). Dans une perspective psychosociale, la situation de formation s'avère être un lieu de transmission de savoirs, les représentations des apprenants s'enrichissent de savoirs nouveaux, d'informations, etc., mais aussi un lieu d'activité où, confrontés aux objets et aux situations professionnelles, de nouvelles constructions sociocognitives s'opèrent chez les formés. La formation informe donc par ses modalités (alternance) et par ses contenus (savoirs) une représentation qui s'affinera tout au long de la formation (Bataille, 2000).Reposant sur le principe de l’alternance comme mode reconnu de transition vers le monde du travail, au travers de l'immersion en milieu professionnel, la formation concourt au développement d'une identité professionnelle et permet l’accès à la réalité du terrain (Merhan, 2014). La formation donne ainsi « forme » à un certain type de professionnel (Delaunay, 2007), elle est un « glissement, où l’élaboration de représentations spécifiques au champ professionnel s'élabore non seulement en fonction de la confrontation aux savoirs rencontrés pendant l'alternance mais également dans une confrontation plus large aux cadres sociétaux qui génèrent ces évolutions » (Lac et al., 2010, p. 137‑138).

Pour schématiser, l’élaboration d’une représentation professionnelle a pour point de départ une représentation sociale qui, par l’entrée en formation professionnalisante, devient une représentation pré-professionnelle, constituant ainsi « le premier degré initial d’engagement du sujet dans un champ professionnel » (Fraysse, 1996, p. 148).

Nous souhaitons donc interroger la dynamique représentationnelle à l’œuvre vis-à-vis d’un objet, la bande de jeunes, défini comme une frayeur sociale et opérationnalisé, d’un point de vue psychosocial, comme un objet sensible, au sein d’un groupe professionnel (historiquement) missionné et institutionnalisé pour la prise en charge de la jeunesse déviante. Comment l’objet bande de jeunes, un objet saturé médiatiquement sous l’angle de la violence et de l’insécurité, fait-il sens chez des (futurs) professionnels de l’intervention sociale ? D’un point de vue représentationnel, comment se caractérise ce processus de spécification amenant le social vers le professionnel ? Quels éléments représentationnels sont en jeu dans le champ de l’éducation spécialisée quand il est question de bande de jeunes ? Les différences entre savoirs quotidiens et savoirs professionnels sont-elles si nettes dans le cas d’un tel objet, un objet sensible, fruit d’une construction sociale « ancrée » (remontant à la fin du XIXe siècle et réactivée perpétuellement au sein de nos sociétés contemporaines par ses figures successives : Blouson Noir, Casseur, Racaille, etc.) ?

En quoi la formation professionnelle, à la fois lieu de transmission et d'actualisation de savoirs, peut-elle être un espace de construction de nouveaux savoirs en matière de bande de jeunes ? En sa qualité d'objet polymorphe et polysémique, d'objet sensible, nous interrogerons le stock représentationnel construit sur la bande de jeunes afin d'observer en quoi la formation permet la transformation des savoirs. Le processus de professionnalisation, compris comme dynamique représentationnelle, permettrait la construction de savoirs distincts du sens commun mais pas totalement étrangers à ce dernier. Les éducateurs spécialisés, en leur qualité d'agents sociaux (Abric, 2003a), sont-ils porteurs de représentations spécifiques ? Quelle part occupe la formation dans la constitution des savoirs professionnels, en quoi le contexte de formation joue-t-il un rôle dans la transformation des savoirs quotidiens et la structuration des savoirs professionnels ?

Recueillir les représentations d’un objet sensible

L'approche structurale des représentations sociales est privilégiée afin de saisir le contenu des représentations de la bande de jeunes mais également leur organisation. Car la représentation tire sa signification de son contenu, au travers des mots qui la portent, mais également au travers de l’organisation de ses mots, de ses éléments de sens entre eux. Face à un objet sensible, la variation du contexte psychosocial permet de démasquer les éléments contre-normatifs, des groupes de référence plus ou moins distants sont donc mobilisés afin de saisir les zones muettes des représentations.

Approche structurale et associations libres

Une représentation sociale est « un ensemble organisé d'informations, d'opinions, d'attitudes et de croyance à propos d'un objet donné. Socialement produite, elle est fortement marquée par des valeurs correspondant au système socio-idéologique et à l'histoire du groupe » (Abric, 2003b, p. 59). La conception d'ensemble organisé est à l'origine de l'approchestructurale, car toute représentation relève de deux composantes : un contenu et une structure. Si l'on souhaite connaître et comprendre une représentation, il est souhaitable de repérer son contenu (les éléments représentationnels) et son organisation, « c'est-à-dire la hiérarchie des éléments qui la constituent et les relations que ces éléments entretiennent entre eux » (Abric, 2003b, p. 59), car c’est l’organisation du contenu qui donne son sens à la représentation.

L'association libre est un outil essentiel de recueil de représentations sociales, il est demandé au sujet de produire les mots qui lui viennent à l'esprit à partir d'un mot inducteur. L'avantage de cette méthode relève d'un accès plus rapide et facile à l'univers sémantique de l'objet étudié, elle « permet l'actualisation d'éléments implicites ou latents qui seraient noyés ou masqués dans les productions discursives » (Abric, 2003, p. 63). Moins structurée que d'autres techniques, cette méthode permet de sonder les noyaux figuratifs et latents des représentations (Abric, 2003b).

Objet sensible et tentative de démasquage

L'objet sensible tel que défini en psychologie sociale se révèle être une catégorie judicieuse d'insertion pour l'objet bande de jeunes car « pour certains objets, dans certains contextes, il existe une zone muette de la représentation sociale (…) constituée d'éléments de la représentation qui ne sont pas verbalisés par les sujets avec les méthodes classiques de recueil » (Abric, 2003c, p.  61). La zone muette est définie comme un sous-ensemble spécifique de cognitions ou de croyances qui « si elles étaient exprimées (notamment dans certaines situations), pourraient mettre en cause des valeurs morales ou des normes valorisées par le groupe » (Abric, 2003c, p.&nbsp 61). La question soulevée par Abric (2003)renvoie au caractère potentiellement central des éléments présents dans la zone muette.Et si des pans essentiels de la représentation échappaient à l'investigation ? La facilitation de la verbalisation de la zone muette passe par la diminution de la pression normative au travers de la technique de substitution opérationnalisée par la variation du contexte psychosocial. « Puisque le sujet a du mal à assumer certaines de ses idées, on va lui permettre de les exprimer en les attribuant à d'autres qu'à lui-même » (Abric, 2003c, p. 76). Mais la zone muette ne concerne qu'un certain type de représentations : « celles qui portent sur des objets imprégnés par des valeurs sociales reconnues et partagées » (Abric, 2003c, p. 80). Nous parlerons d'éléments représentationnels manifestes, quand il sont issus d'une production en contexte normal, et d'éléments représentationnels latents, produits en contexte de substitution (zone muette), tous deux étant constitutifs de la représentation, et relevant d'un stock représentationnel. Les facettes non désirables, une fois démasquées, révèlent de nouvelles cognitions sur l'objet. Mais de quelle nature relèvent ces facettes ? Autres cognitions du sujet, effet de transparence, stéréotypie, comparaison sociale ou connaissance de ce que peuvent penser les autres ? La littérature regorge de pistes et d'expérimentations pour mettre à jour le statut des éléments obtenus en contexte de substitution. Nous retiendrons que, propres au sujet ou non, ces sous-cognitions, ces zones muettes, ces éléments représentationnels latents sont présents et constitutifs du champ représentationnel.

Une enquête par questionnaire a été réalisée auprès de trois échantillons : un groupe d'éducateurs spécialisés en formation (n=42), un groupe d'éducateurs praticiens (n=72) et un groupe de sujets non professionnels de l'éducation spécialisés (n=97). Les représentations ont été recueillies au moyen d'une association libre sous inducteur « bande de jeunes ». Afin de mettre en évidence les zones muettes des représentations, une variation du contexte psychosocial a été mise en place, chaque sujet devait produire cinq mots sous deux contextes matérialisés par deux consignes. En contexte standard, la consigne était la suivante : « Indiquez les cinq mots qui vous viennent spontanément à l'esprit, quand vous entendez "bande de jeunes" ». En contexte de substitution, les sujets devaient produire leur réponse au nom d'un groupe de référence plus ou moins distant. Sous la même consigne, les sujets non-professionnels de l’éducation spécialisée s'exprimaient au nom des Français en général, les éducateurs en formation au nom des autres éducateurs en formation, et les éducateurs praticiens au nom des autres éducateurs.

Chaque condition de recueil a donné lieu à la production de cinq mots sous deux contextes soit 10 mots par sujet. La méthode de l'association libre a donc permis de recueillir 1 055 mots en contexte standard et 935 mots en contexte de substitution1 (tous échantillons confondus).

Éléments représentationnels

Contexte standard

Contexte de substitution

Total

Non-professionnels

485 mots

460 mots

945 mots

Pré-professionnels

210 mots

185 mots

395 mots

Professionnels

360 mots

290 mots

650 mots

Total

1 055 mots

935 mots

1 990 mots

La bande de jeunes : des savoirs du quotidien aux savoirs professionnels

L'ensemble des mots recueillis ont été soumis à un travail de catégorisation (lemmatisation et regroupement sémantique) et analysés au moyen d'une analyse automatique (logiciel IraMuTe 2). L'analyse de similitudes (ADS) est un outil classique d'analyse des représentations sociales à partir d'associations libres qui procède d'une analyse automatique de réseau de mots associés, ici « les relations entre les mots (...) leurs fréquences d'occurrences, sont considérées comme riches de sens inférentiel » (Bardin, 2003, p. 267). L'ADS repose sur la théorie des graphes, elle vise à « révéler la structure sous-jacente d'un champ représentationnel (à) faire apparaître les relations fortes entre les items » (Abric, 2003, p. 382). On considérera que deux items sont d'autant plus proches qu'un nombre important de sujets les auront traités de la même manière (Abric, 2003a), l'indice statistique mobilisé est un indice de co-occurence. La représentation graphique des relations de similitudes entre l’ensemble des éléments est un arbre maximum (un graphe valué) (Abric, 2003a) qui offre « une bonne description de l’organisation interne de la représentation étudiée, du point de vue des relations de ressemblance/dissemblance entre items » (Abric, 2003, p. 383).

Afin de saisir la dynamique à l’œuvre en terme de construction des savoirs sur la bande de jeunes dans le champ de l'éducation spécialisée, nous débutons la présentation des résultats par les éléments représentationnels non-professionnels afin de saisir les grands traits de représentations de l’objet bande de jeunes, les lignes de force de la pensée sociale, les éléments les plus partagés et donc les plus consensuels. Les représentations pré-professionnelles puis professionnelles sont ensuite présentées afin d’illustrer la pensée professionnelle sur la bande de jeunes.

En termes de contenu et d'organisation, les analyses de similitudes font apparaître des éléments représentationnels communs aux trois échantillons, et des éléments spécifiques relevant de savoirs professionnels propre au champ de l'éducation spécialisée, le tout relevant de zones bavardes (éléments manifestes) et de zones muettes (éléments latents). Les mots en italique dans le texte sont ceux produits lors des associations libres.

Contenu et organisation des représentations de la bande de jeunes

La présentation du contenu et de l'organisation des représentations débute par le contexte standard, afin de mettre en évidence les éléments manifestes, il est complété par la suite par le contexte de substitution, révélateur des éléments représentationnels latents. La description des arbres maximums s’articule autour des principaux pôles mis en évidence (les éléments les plus fréquents et donc consensuels), chacun d’eux est explicité au regard des ramifications découlant des pôles révélatrices, illustratives de la signification des éléments représentationnels.

Les savoirs de sens commun : les éléments représentationnels non-professionnels

En contexte standard, les éléments représentationnels manifestes recueillis référencent la bande de jeunes commeun groupe d'amis. Quatre pôles se distinguent (par ordre de fréquence décroissant) : l’amitié, le groupe, le rire, l’amusement. L’élément représentationnel amitié entretient sa plus forte relation avec les pôles groupe et rire. Parmi l’ensemble des éléments représentationnels associés à l’amitié, les plus fréquents sont le partage, la fête, la confiance, la solidarité (en lien avec sentiment). La ramification organisée autour du terme ensemble renvoie à la cohésion du groupe d’amis et sa perception comme décalé. Associée au rassemblement, l’amitié entre en relation avec le fait de traîner (fumer des cigarettes). Une dernière ramification met en évidence une autre relation de l’amitié au travers de l’élément représentationnel oisiveté, lui-même associé à la rébellion. Dans la même veine, les éléments représentationnels insouciance et violence sont également associés à l’amitié. En lien avec l’amitié, l’élément représentationnel groupe est associé au bruit, et à une figure, le jeune, décliné en adolescent. Les rires renvoient d’une part à une émotion, la joie, et dans cette acception positive à la convivialité. Dans un versant plus négatif, les rires entrent en relation avec les débordements, les bêtises. Un dernier élément représentationnel associé à l’amitié est l’amusement. Cet amusement donne lieu à trois ramifications : en lien avec la sociabilité, la bande de jeunes renvoie au fait de passer le temps, et se caractérise par sa masculinité (garçons) ; en lien avec l’appartenance, elle se réfère à une identité ; en lien avec le danger, elle est le fait de copains (dont une figure scolaire : études).

 

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Illustration 1 : Analyse de similitudes des associations libres à l'inducteur « bande de jeunes » - Contexte normal (n=97).

 

Arbre maximum - indice de co-occurrence

 

En contexte de substitution, l’organisation des éléments recueillis repose sur l’articulation de quatre pôles (par ordre de fréquence décroissant) : l’amitié, la délinquance, l’inconscience, l’amusement et le groupe. L’amitié entretient sa plus forte relation avec l’amusement et le groupe. Si d’un point de vue lexical, les éléments latents renvoient aux mêmes éléments manifestes, c’est dans les ramifications de chacun des pôles que se dessine une autre facette de la bande de jeunes, ici celle d’une jeunesse dangereuse, déviante. L’amitié renvoie à des valences de deux ordres : positive (fête, ensemble, solidarité, musique, partage) et négative (bruits, peur, bagarre, délit, influence), dessinant les traits d’une jeunesse désœuvrée, la figure mobilisée est celle de l’adolescent. Le groupe est source de danger (en lien avec problème, banlieue), il se caractérise par la force, et est source d’insécurité. L’amusement est toujours associé aux bêtises, mais également à la société. Un élément démasqué fréquent dans le champ représentationnel est celui de la délinquance. Associée à la drogue, elle renvoie à une figure, la racaille, mais également à l’alcool. La délinquance entre directement en relation avec l’élément représentationnel inconscience, lui-même associé à la figure du fainéant et à des dégradations. La délinquance est associée à la liberté, mais égalementà l’irrespect et à l’incompréhension.

 

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Illustration 2 : Analyse de similitudes des associations libres à l'inducteur « bande de jeunes » - Contexte de substitution (n=92).

 

Arbre maximum - indice de co-occurrence

 

Les savoirs de formation : les représentations pré-professionnelles

En contexte standard, les éléments représentationnels manifestes recueillis référencent la bande de jeunes comme un groupe d’amis adolescents. Les représentations pré-professionnelles s'organisent autour de trois pôles : l'amitié, le groupe et l'adolescence. L’amitié est associée à des éléments représentationnels à valence négative (bruit, insouciance, délinquance, bêtise), elle donne lieu à des expérimentations (propres à l’adolescence) et relève d’un processus d’influence. En relation avec l’amitié, le groupe se caractérise par la solidarité, il renvoie à un processus de socialisation, à des codes propres à la jeunesse (figure du lycéen), les éléments représentationnels de l’errance et de la rue sont également associés. L’adolescence quant à elle se caractérise par l’amusement propre à cette période et par la mode. L’adolescent prend les traits du pair (en référence à une identité).

 

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Illustration 3 : Analyse de similitudes des associations libres à l'inducteur « bande de jeunes » - Contexte normal. Groupe des éducateurs spécialisés en formation (n=42).

 

Arbre maximum - indice de co-occurrence

 

En contexte de substitution, la structure des représentations relève des trois mêmes pôles (par ordre de fréquence) : le groupe, l’adolescence et l’amitié. L’amitié, centrale en contexte standard, devient plus minoritaire, c’est le groupe et l’adolescent qui constituent les éléments représentationnels les plus prégnants. À nouveau, c’est dans les ramifications de chacun des pôles qu’une autre facette de la bande de jeunes se dessine. Le groupe entre en relation directe avec l’élément représentationnel délinquance (découlant sur des conduites à risque3), ce groupe se caractérise par des codes et l’errance d’une figure, le jeune. L’adolescence, est autant associée à l’amitié qu’à la socialisation, elle se caractérise par le bruit (bruyant) et la violence, elle renvoie au phénomène d’appartenance, et d’un point de vue structurel à un leader. La figure mobilisée ici est celle du pair de quartier. Une ramification se distingue et donne à voir une autre image de la bande de jeunes, celle du préjugé (au travers d’une construction sous l’angle de la peur).

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Illustration 4 : Analyse de similitudes des associations libres à l'inducteur « bande de jeunes » - Contexte de substitution. Groupe des éducateurs spécialisés en formation (n=37).

 

Arbre maximum - indice de co-occurrence

 

Les savoirs de praticien : les représentations professionnelles

En contexte standard, les éléments représentationnels manifestes recueillis référencent la bande de jeunes comme un groupe d’amis adolescents (une adolescence comprise sous l’angle du préjugé). Les représentations professionnelles s'organisent autour de quatre pôles : l'amitié, le groupe, et l'adolescence. L'amitié renvoie à des items positifs à dimension festive (amusement, joie,soirée associée à des découvertes), mais également à des éléments de représentation sous l’angle de la socialisation (l’établissement de relation), des codes partagés d’une conduite masculine. Le rire renvoie d’une part à la musique, et dans une autre dimension, aux conduites à risque et aux bêtises. L’amitiéest associée à l’élément représentationnel désœuvrement, caractéristique d’une jeunesse qui traîne, insouciante. Le groupe est contextualisé au quartier, il renvoie à des jeunes sous la figure du pair (ensemble, partage), un groupe qui se caractérise par le bruit, la force, et qui, au travers de la solidarité, renvoie au processus de regroupement, en lien avec la convivialité, et avec un contexte la rue comme source d’influence. L’adolescence de la bande, comme étape renvoie à des rites, mais elle est également l’objet de préjugés, liés à la peur et à la méconnaissance de ce phénomène.

 

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Illustration 5 : Analyse de similitudes des associations libres à l'inducteur « bande de jeunes » - Contexte normal. Groupe des éducateurs spécialisés praticiens (n=72).

 

  

En contexte de substitution, la délinquance et l’adolescence sont les deux pôles organisateurs. La délinquance est associée au regroupement et à l’appartenance, et entretient une relation forte avec les conduites à risque, elles-mêmes associées à la violence et à l’échec. Au travers de ce petit pôle conduite à risque, la délinquance s’associe à l’adolescence. Une adolescence, liée à l’amitié, contextualisée à la banlieue et faisant donc appel à la prévention, l’adolescent, sous les traits de la racaille, appartient à un groupe, pour lequel il faut un projet (en lien avec l’errance). Mais cet adolescent fait peur et fait appel à une stratégie d’évitement.

 

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Illustration 6 : Analyse de similitudes des associations libres à l'inducteur « bande de jeunes » - Contexte de substitution. Groupe des éducateurs spécialisés praticiens (n=58).

 

Arbre maximum - indice de co-occurrence

 

Ces résultats mettent en évidence que, quelle que soit l’insertion sociale, deux représentations, deux facettes, de la bande de jeunes sont en jeu : le regroupement amical en contexte standard et le regroupement délinquant en contexte de substitution. Les représentations pré-professionnelles se distinguent par l’émergence du nouveau pôle de l’adolescence, comme nouvelle grille de lecture de l’objet sous l’angle de la psychologie, faisant référence ici à des savoirs théoriques, enseignés dans le cadre de la formation. Le jeune rentre donc dans la catégorie de l’adolescent et fait référence au processus de socialisation. Les représentations professionnelles se caractérisent par la dénonciation du préjugé et du stéréotype quand il est question de bande de jeunes. Les éléments représentationnels prévention et projet renvoient aux outils de l’éducateur, la particularité du jeune ciblé est celle du jeune en groupe (pair) issu de quartier.

Si la bande de jeunes est un objet sensible, facetté, une édification mythique désignant une réalité sociale, les éducateurs spécialisés, de par leur identité, leur groupe professionnel, leur savoirs professionnels sont porteurs de représentations qui relèvent bien ici d'une connaissance impliquée d'un objet complexe (Bataille, 2002). Deux dimensions cohabitent et renvoient aux mêmes cadres généraux d'interprétation (la jeunesse en difficulté), la bande de jeunes repose sur deux images : celle du regroupement juvénile et celle « dont on parle », telle qu'elle est déposée par la société. À partir de ces deux facettes, qui structurent les savoirs quotidiens sur la bande de jeunes, émergent les spécificités de la pensée professionnelle dans le champ de l'éducation spécialisée. Les éléments représentationnels recueillis en contexte de substitution sont révélateurs, selon nous, de ce qui circule dans le groupe à propos de l’objet bande de jeunes, que ce soit du côté du groupe des éducateurs en formation, des praticiens, ou du groupe plus global des Français en général.

La « force » (en terme de résistance et de solidité) de la pensée sociale, des savoirs du quotidien, est repérée au travers des principaux éléments représentationnels verbalisés sous les deux contextes par l’ensemble des sujets, ces « mots valises » (Bataille, 2002) partagés et consensuels (groupe, amitié, délinquance, etc.), néanmoins la « finesse » de la pensée professionnelle se retrouve au sein des ramifications des arbres maximums, au sein des co-occurrences associées à ces « mots valises » et spécifiques de chaque insertion sociale, donnant une autre signification, révélatrice de nouvelles grilles de lecture de cet objet. Bien que professionnelle, une représentation reste avant tout sociale, d'où une porosité maintes fois repérée entre représentations sociales et représentations professionnelles. La professionnalisation n'est donc pas le passage d'un état (non professionnel) à un autre (professionnel) mais « la constitution de représentations professionnellement contextualisées entretenant un rapport étroit avec un système de représentation sociale activé par ailleurs mais toujours présent » (Bataille et al., 1997, p. 138).

Objet sensible : la signification des facettes corrélées à des insertions sociales

Nous souhaitons traiter ici certains pôles (éléments représentationnels centraux) traversant l’ensemble des représentations recueillies afin de les spécifier en fonction de l’insertion sociale des acteurs. Quel sens est affecté par chacun des acteurs à ces « mots valises » (Bataille, 2002) ? Car sous ces mêmes mots de la bande de jeunes se cachent des contenus représentationnels différenciés.

Quelle que soit l’insertion sociale (non professionnel, pré-professionnel, professionnel), toutes les représentations recueillies recèlent de la délinquance comme élément latent, faisant d’elle un invariant, un fondement stable de la représentation de la bande de jeunes (qui structure par ailleurs la communication médiatique sur notre objet sous l’angle de la bande de jeunes criminelle). En contexte de substitution, au sein des éléments représentationnels non professionnels, le pôle délinquance est en relation avec l’amitié, elle est signifiée sous l’angle de l’inconscience entretenant une relation directe avec la figure du fainéant et les actes de dégradation. Une deuxième ramification associe la délinquance à la drogue et à l’alcool, et mobilise une figure : la racaille. Les éléments représentationnels irrespect et incompréhension sont également présents. Au sein des représentations pré-professionnelles, l’élément représentationnel délinquance est présent en contexte standard (mais reste minoritaire) et associé à l’adolescence. En contexte de substitution, la délinquance renvoie d’une part à la désignation d’une figure de l’intervention (le pair de quartier comme approche sociologique de l’objet), aux conduitesàrisques (en référence à la grille de lecture adolescente et à l’approche psychologique), à une forme de déconstruction de l’objet au travers du préjugé (déjà repéré pour l’adolescence en contexte standard) autour des éléments représentationnels construction et peur. En contexte de substitution, au sein des représentations professionnelles, la délinquance renvoie d’une part à un effet de groupe (au travers du regroupement et de l’appartenance), elle est significativement associée aux conduitesàrisque, et rentre par ce pôle en relation avec la figure de l’adolescent. Les conduites à risque renvoient quant à elle à la violence et à une forme d’échec. On observe donc que l'insertion professionnelle des éducateurs, comme agents sociaux (des professionnels de la jeunesse déviante), contribue à signifier différemment l'invariant délinquance : du fait de jeunes inconscients, voire fainéants au travers de la figure de la racaille au sein des savoirs du quotidien au résultat de conduite à risque et d’un effet de groupe au sein des savoirs professionnels. La même tendance se dessine avec l'invariant violence. Au sein des éléments représentationnels non professionnels, sous les deux contextes d’évocation, la violence est un élément représentationnel de la bande de jeunes associée à l’amitié. Dans sa dimension latente, la violence est inscrite au sein d’une ramification où est mobilisée la figure de l’étranger. Au sein des représentations pré-professionnelles et professionnelles, la violence est un élément représentationnel latent associé à l’adolescence dans le premier cas, et à une forme d’échec de la prise en charge dans le second.

La même tendance se retrouve avec l’élément représentationnel groupe partagé par les trois échantillons. Au sein des éléments représentationnels non professionnels, le groupe comme élément représentationnel manifeste entre en relation directe avec l’amitié, avec la figure de la jeunesse (et plus minoritairement de l’adolescence), et avec le bruit. Comme élément représentationnel latent, le groupe entre directement en lien avec la force et l’insécurité, et s’inscrit dans une ramification découlant sur le danger, un danger associé aux mots problème et banlieue. Au sein des représentations pré-professionnelles, le groupe comme élément manifeste est associé à la solidarité, au partage (comme au sein des savoirs non professionnels). En référence aux savoirs théoriques, ici sociologiques, le groupe est associé à la socialisation, aux codes en relation avec l’identité (conflit et innocence). Le groupe renvoie également à l’errance et aux comportements affectés au jeune dans la rue, dans l’espace public : irrespect, dispute, détente. Comme élément représentationnel latent, le groupe repose sur une figure : le jeuneendifficulté. Cet élément est associé à la relation, au lien, à la force, à l’influence, mais également aux valeurs, aux codes de la bande. La bande est une forme de groupe associé aux mots transgression, dérangeant. Au sein des représentations professionnelles, du groupe comme élément représentationnel manifeste découle une ramification caractérisée par la solidarité, le regroupement (le regroupement associé d’une part à la convivialité, et d’autre part à la rue et à l’influence). La figure associée est celle du pair, du jeune de quartier. Un groupefait de jeunes qui sont ensemble, qui se caractérise par le partage, mais également par le bruit et la force. Comme élément latent, il est question d’un groupe pour lequel il faut un projet, en lien avec la problématique de l’errance.

En ce qui concerne l’élément représentationnel adolescence, au sein des éléments représentationnels non professionnels, celui-ci est élément minoritaire en lien avec le groupe, comme une de ses figures, en contexte standard, et en lien avec l’amitié en contexte de substitution. Au sein des représentations pré-professionnelles et professionnelles, l’adolescence devient un pôle, un élément représentationnel central. Au sein des représentations pré-professionnelles, l’adolescence comme élément manifeste est associée au pôle amitié, à la mode, s’incarne dans un figure : les pairs, et est en lien avec la délinquance, mais également avec les préjugés dont l’adolescence peut faire l’objet. Comme élément latent, du pôle adolescence découle une ramification vers l’amitié (et la fête), une ramification vers la socialisation (comme élément représentationnel associé d’une part à l’identité, et d’autre part à une figure : racaille, perdu). D’autres éléments représentationnels y sont associés, l’appartenance et le leader, ainsi que le bruit (bruyant) et la violence. Au sein des représentations professionnelles, comme élément manifeste, l’adolescence est associée à l’amitié, aux rites. Une ramification se dessine portant sur les préjugés (au travers de la peur, de la méconnaissance). Comme élément latent, l’adolescence entretient des relations avec les éléments conduite à risque et groupe, mais aussi avec l’amitié (devenu d’ailleurs un élément représentationnel minoritaire) et avec une figure : la racaille. Deux ramifications découlent de l’adolescence, une première se déclinant par la peur et une stratégie d’évitement, une deuxième portant sur un territoire, la banlieue, et un mode d’action : la prévention.

On observe une resignification par les professionnels des mots partagés, dans les savoirs du quotidien, sur la bande de jeunes (groupe, amitié, etc.). Ces resignifications passent par l’entremise de savoirs professionnels (savoir théoriques, savoirs d’action, acquis en formation et construits tout au long de l’activité professionnelle).

Objet sensible et processus de professionnalisation

À partir d’un retour sur les représentations professionnelles et pré-professionnelles recueillies sur la bande de jeunes, la question de l’objet sensible en formation sera discutée. Que faire de ces objets chargés de stéréotypies, dont les savoirs quotidiens reflètent partiellement (dans leur dimension latente) la construction sociale (médiatique) qui en est faite ? Comment se détacher d’un objet chargé de sous-entendus et de sens commun pour construire son positionnement professionnel ? On l’a vu, la verbalisation manifeste, par les professionnels, de la bande de jeunes comme stéréotype serait un moyen pour voir derrière la bande et son image médiatique, une figure de l’intervention sociale en référence à une jeunesse en difficulté.

La professionnalisation des savoirs : entre savoirs théoriques et savoirs d’action

Si la problématique sociale est constitutive des représentations professionnelles des éducateurs, en leur qualité d'agents sociaux (Abric, 2003a), elle est beaucoup plus atténuée au sein des représentations pré-professionnelles, les rapprochant en ce sens des savoirs du quotidien. Qu'ils soient professionnels ou pré-professionnels, les savoirs sur la bande de jeunes dans le champ de l'éducation spécialisée se caractérisent par l'adolescence et les processus de socialisation. En termes desavoirs mobilisés par les éducateurs spécialisés, nous décelons une distinction entre savoirs issus de la formation et savoir issus du terrain, de la confrontation à la réalité professionnelle. Au travers des savoirs issus de la formation, les jeunes en bande sont des adolescents pouvant adopter des conduites à risque. Ces savoirs théoriques n’entretiennent pas un rapport opératoire direct avec la pratique mais sont susceptibles de « permettre d’agir avec discernement en faisant connaître ce qui est. Ils tiennent un rôle heuristique en orientant l’action et les procédures » (Vallerie, 2009, p. 141), ils permettent de décliner le « jeune » de la bande de jeunes sous les traits de l’adolescent l’insérant ainsi dans une catégorie opérante. L’adolescence est un fondement de l’approche psycho-pédagogique de l’éducateur. Comme catégorie d’insertion de la bande de jeunes, elle est associée aux conduites à risque et au processus de socialisation et de construction identitaire propre aux jeunes qui se regroupent. Dans ce champ professionnel, l'adolescence, comme représentation de la population d’intervention, est signifiée comme état et comme moment de changement (identité, malaise, conflit, crise, risque, rupture), une période dont la finalité (ou l'achèvement) est l'accès à l'autonomie (Boutanquoi, 2009). Chez les éducateurs spécialisés, il existe un lien entre la représentation de l'adolescent et la situation posée (Ibid.). Dans une situation favorable, l'adolescent repose sur une vision positive, dynamique, dans une logique d'avenir, caractérisée par une relation de confiance et d’adhésion de sa part, qui fait de l'éducateur un acteur avec des projets. Dans une situation défavorable, la représentation de l'adolescent repose sur une vision négative (problème psychologique, décrochage scolaire, addiction, fugue, violence, etc.) où l'éducateur est démuni, en situation d'échec. Cette double lecture de l'adolescence en fonction de la situation, nous renvoie aux facettes du regroupement juvénile (une vision positive manifeste et une vision négative latente) soulignant ainsi l'ambivalence du regroupement, entre configuration favorable (le groupe comme lieu de socialisation) et configuration défavorable (le groupe comme lieu de déviance). L'adolescence comme élément manifeste ne renverrait-elle pas à la représentation de l'adolescent qui permet à l'éducateur d'agir ? Comme élément latent (associée à la délinquance), traduirait-elle une situation de blocage (incompréhension) ?

La pensée professionnelle sur la bande de jeunes dans le champ de l'éducation spécialisée repose donc sur des savoirs théoriques, plus ou moins communs aux éducateurs praticiens et en formation, qui s'établissent au travers d'une lecture psychologisante (médico-pédagogique). L'adolescence et l'influence, issues des paradigmes métabolique et psychosomatique, renverraient à la question des déséquilibres, de la crise liées à l'adolescence, où les jeunes sont plus facilement influençables : « des proies faciles pour des camarades mal attentionnés » (Droux et Kaba, 2006, p. 70). Une autre lecture, sociologisante, entrevoit le regroupement juvénile comme mode de socialisation, comme « comportement naturel » du jeune. >

Les savoirs d’action sontdessavoirs que le praticien se forge par expérience, ils donnent du réel une connaissance contingente (car le réel, inscrit dans la complexité, met en exergue les limites de la théorie) et une connaissance efficace à l’opérationnalité de l’acte (Vallerie, 2009). La construction de ces savoirs, par l’activité elle-même, transmise dans l’action et par l’action, est produite par la réflexion du praticien sur sa pratique. Les savoirs pratiques, mobilisés quasi exclusivement par les éducateurs-praticiens reposent sur la question du préjugé (une déconstruction de l'édification mythique) et sur une lecture sociologique de la bande (et non du jeune en général ou de sa socialisation) au travers de la référence aux pairs et la thématique de l'exclusion, qui permettraient le repérage de la cible de l'intervention socio-éducative (le jeune en difficulté). Les représentations professionnelles de la bande de jeunes se caractérisent par la question du stéréotype : la reconnaissance et la verbalisation du préjugé (une tendance plus latente chez les éducateurs en formation), du processus de stigmatisation donnent-elles la possibilité à l'éducateur spécialisé de voir la figure de l'intervention sociale (le jeune en difficulté) ? Ce « travail » représentationnel pourrait-il être lié à la pratique partagée du travail social : la relation d'aide(et les processus socio-représentationnels qui en découlent : de l'alter à l'autrui?). Mais également à la confrontation à la réalité du travail, du terrain et du public où la bande de jeunes, d'édification mythique, deviendrait réalité sociale : celle d'une frayeur sociale incarnée par la déviance des jeunes de banlieue, mais une déviance, riche de signification, car associée aux logiques d'exclusion. Enfin, la verbalisation du préjugé, pourrait-elle s’inscrire dans une logique identitaire, permettant la distinction (la spécification) du groupe professionnel des éducateurs spécialisés en matière de savoirs sur la bande de jeunes ? La désignation du stéréotype, par l'éducateur praticien (en construction chez l'éducateur en formation), de l'objet bande de jeunes permet-elle de s'en emparer (sous la forme d'une problématique sociale et d'une figure-cible de l'intervention) ?Les représentations professionnelles relèvent d’éléments scientifiques (psychologie, sociologie) et techniques (le projet, bien que peu saillant dans le champ représentationnel), et d’éléments renvoyant à la cible de l'intervention éducative, qui feraient du regroupement juvénile, un objet professionnel de l’éducation spécialisée. En terme de dynamique représentationnelle, le passage de représentations pré-professionnelles aux représentations professionnelles, amorce la gestation d'un savoir professionnel, ancré dans la référence psycho-pédagogique mais beaucoup moins sur la figure de l'intervention éducative. 

Objet sensible : déconstruction/reconstruction par la formation

Les éléments de discussion proposés ici renvoient aux résultats précédents ainsi qu’aux résultats plus englobant des travaux de doctorat (Hille, 2015). Au sein de ces derniers, certains résultats ont mis en évidence qu’une partie des éducateurs en formation présente la particularité de « nier » l’objet bande de jeunes. Pour eux, ni la bande de jeunes n’existe, ni les problématiques sociales associées ou ses figures. De même, ils n’estiment pas que cet objet ne les concerne pas plus en tant qu’éducateur spécialisés, qu’en tant que travailleurs sociaux. Sujet moyennement important, la bande de jeunes est un objet pour lequel ils estiment n’avoir peu ou pas de possibilité d’agir en tant que professionnels. Comment des futurs praticiens de l’intervention sociale choisissent-ils de nier un objet qui fait pourtant partie de la réalité de l’éducation spécialisée ? La sensibilité de l’objet (et sa contre-normativité), son incapacité à le déconstruire (telle qu’elle nous est donnée à penser par la société) pourrait en être la clef. L'objet sensible nous donne à voir la variété de la construction des savoirs, et révélerait l'existence d'un déjà-là pensé structurant, trace d'un imaginaire social où la bande de jeunes aurait une place désignée (une frayeur sociale), l'historicité de l'objet bande de jeunes permettrait de l’inscrire comme édification mythique. Mais quand cette édification mythique désigne également une réalité sociale, ancrée dans une figure (aujourd'hui « jeune de banlieue »), est-il possible (ou recommandé) de désensibiliser les objets sensibles en situation de formation ? De déconstruire la bande de jeunes, et cela, dans quels buts ? La particularité de l'objet de représentation bande de jeunes repose sur sa sensibilité, qui se caractérise par la coexistence, au sein d'un même système représentationnel, d'éléments représentationnels manifestes et latents. Ces derniers, discernables par la variation du contexte d’énonciation, se révèlent difficilement explicables (effet de transparence, comparaison sociale, etc.). La formation professionnelle, au sein de la genèse des représentations professionnelles, assure la transmission de savoirs théoriques (adolescence, influence, socialisation), et l'acquisition de savoirs pratiques (le préjugé et la cible de l’intervention : le jeune en difficulté). La bande de jeunes comme objet de représentation sensible se caractérise par des facettes chargées de stéréotypes et de stigmates. Les éducateurs-praticiens dénoncent directement ces stigmates, le préjugé étant un élément partagé au sein des représentations professionnelles. On remarque qu'au sein des représentations pré-professionnelles sont également décelés les prémisses de la reconnaissance de la construction de l'objet bande de jeunes (l'édification mythique), ces éléments représentationnels (constructionpeurracailleperdu) sont latents et fortement associés à la délinquance. Mais ils restent minoritaires, aperçus à travers l'analyse de similitude, ils sont peu saillants dans le champ de la représentation.

Comme le précise Fize (2008), « les mots bandes, banlieue, ghetto, présents dans l’imaginaire de la bande de jeunes, ont pour principale fonction de « faire peur pour éviter de définir une réalité sociale insaisissable ou, tout simplement dérangeante » » (p. 176). L'étiquetage négatif relève d'une signification sociale précise, celle d'esquiver les vrais problèmes. En matière de savoirs sur les bandes de jeunes, Robert (2007) fait référence à « un de ces lieux communs, redoutables parce que généralisés, qu'il faut savoir affronter si l'on veut faire progresser les savoirs » (p. 3), nous ajoutons les savoirs professionnels. La bande de jeunes est pensée et médiatisée comme problématique sociale et reposant sur des stigmates (déviance et délinquance), il est « naturel » d'associer bande de jeunes et délinquance (d'un point de vue sociocognitif), mais cette association est également contre-normative (éléments représentationnels latents). On peut se référer à l'histoire « chargée » de l'éducation spécialisée (Autès, 2013), Yvorel (1999) déplore la rupture du corps professionnel d'avec son histoire, « alors que les formes de la prise en charge, la pédagogie sont des constructions sociales, des produits de l'histoire, leur description et leur analyse par les éducateurs en formation incorporent fort rarement et fort incomplètement cet aspect » (Yvorel, 1998, p. 16). Saisir la dimension historique de l'objet bande de jeunes, son processus d'édification mythique, mais aussi les modes de prise en charge mis en place, contribuerait à la construction de savoirs professionnels sur cet objet. « Peu discernable hors de la mise en perspective historique, le contexte économique, social, culturel qui produit les différentes formes de l'action socio-éducative et dans lequel elles prennent sens n'apparaît jamais » (Yvorel, 1998, p. 16). Pour les éducateurs en formation, se représenter la bande de jeunes, construire des savoirs professionnels, passerait par accepter l'objet tel qu'il est communiqué, tel qu'il est posé comme problématique sociale (tel que la société le donne en charge au champ du travail social en général et plus particulièrement à l'éducation spécialisée) pour s'en dégager (le préjugé constitutif des représentations professionnelles) et saisir les figures qui se cachent derrière le masque de la bande.La configuration de la formation professionnelle, comme système orthodoxe à valeur humaniste, dépose-t-elle un filtre particulier sur la réalité sociale ? Le déni de l'objet est-il socialement inscrit dans les situations de formation ? On se réfère ici à la difficulté d'aborder les objets sensibles aussi bien dans la formation que dans les champs professionnels du travail social. La sensibilité des objets de représentation et ses effets (masquage) contextualisés au champ professionnel renforcent-ils l'implicite de la représentation ? Il s'agirait peut-être de déconstruire les objets sensibles, de les donner à voir tels qu'ils sont pensés dans la société (et non uniquement tels qu'ils le sont dans les situations de formation). La (dé)/(re)signification de l'objet pourrait également passer dans le cadre de la formation, par le biais de savoirs théoriques. Face à la « foule dispersée » de la communication moderne (le sens commun), la possibilité de revenir à la conversation, à la discussion (Moscovici, 1991) dans les situations de formation autour de l'objet bande de jeunes, permettrait de questionner cet objet, de discuter de sa signification, tel qu'il est posé par la société, et tel qu'il est donné à prendre en charge.

 

 

Bibliographietop


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Notestop


1. Certains sujets n'ont pas souhaité ou pu répondre en contexte de substitution.

2. Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (Ratinaud, 2014).

3. Élément présents au sein des éléments représentationnels non professionnels sous la forme de fumer, alcool, mais catégorisés ici en conduite à risque pour « reprendre » le langage de l’éducation spécialisée.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Frédérique Hille, "Se professionnaliser par la formation, apports d’une recherche sur les acteurs de l'intervention sociale. Les représentations d’un objet sensible, la bande de jeunes, dans le champ de l'éducation spécialisée", Sciences et actions sociales [en ligne], N°5 | 2016, mis en ligne le date 28 octobre 2016, consulté le 20 septembre 2017, URL : http://www.sas-revue.org/index.php/31-n-5/dossiers-n-5/75-se-professionnaliser-par-la-formation-apports-d-une-recherche-sur-les-acteurs-de-l-intervention-sociale-les-representations-d-un-objet-sensible-la-bande-de-jeunes-dans-le-champ-de-l-education-specialisee

 

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Frédérique Hille
Docteure en Sciences de lÉducation
Université Toulouse Jean Jaurès, UMR EFTS
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Droits d'auteur


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Un dispositif de formation et de recherche à l’épreuve du pouvoir d’agir des habitants sur les territoires

N°5 | Éducation et intervention sociale : quels enjeux pour demain ?

Dossier

Un dispositif de formation et de recherche à l'épreuve du pouvoir d'agir des habitants sur les territoires

Izabel Galvao, Jean-Jacques Schaller

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top

Français


Les défis de l'intervention sociale s'inscrivent dans des enjeux sociétaux majeurs représentés par l'érosion des certitudes au regard de la démocratie et du progrès scientifique. Ce contexte appuie l'affirmation d'un nécessaire changement de « boussole » pour comprendre l'agir ensemble en société et pour penser les pratiques. Nous faisons l'hypothèse que l'articulation entre recherche et formation ouvre des perspectives intéressantes pour relever les défis actuels que doit constater l'intervention sociale et tentons de le montrer à travers la description d'un dispositif de recherche-action-qualifiante développé dans l'espace de la formation continue en collaboration avec des organisations et des praticiens du secteur social et médico-social.
Notre expérience suggère que le décalage par rapport à la pratique ordinaire que représente la réalisation d'une recherche de terrain a un fort potentiel formateur. Outre ses vertus formatrices, nous soutenons que l'activité d'investigation réalisée par des praticiens est susceptible de contribuer à faire émerger un autre regard sur le pouvoir d'agir dans les territoires et peuvent ainsi contribuer au changement de « boussole ».

English


The challenges of social intervention are part of the major society challenges shown by the erosion of certainty concerning democracy and scientific progress. This context supports the assertion of a necessary change of « compass » to understand how to take action together in a society and how to ponder over professional practice. We put forward the hypothesis that the articulation between research and studies/training opens up interesting prospects in order to take up the current challenges that social intervention is likely to encounter and we attempt to show them through the description of a research-action leading to a qualification plan developed in the framework of Continued Training in collaboration with organizations and practitioners of the health care and social welfare sectors.
Our experience suggests that the discrepancy concerning ordinary practices of carrying out a field research has a strong formative potential. Besides its formative properties we uphold the idea that the act of investigation by professionals is likely to contribute to a different approach of the capacity of action in the territories and thus contibutes to the change of « compass ».

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Mots-clés : recherche, formation, intervention sociale, pouvoir d'agir, réflexivité

Key words : Research, training, social intervention, capacity of taking action, reflexiveness

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L'intervention sociale face aux enjeux sociétaux

À propos de l'articulation entre recherche et formation

Description d'un dispositif de recherche et de formation : les RAQ

Un champ des possibles

 

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L’intervention sociale face aux enjeux sociétaux

Pour Pierre Rosanvallon (2006), l’analyse des formes de défiance à l’égard des institutions de la démocratie représentative ne peut se faire sans la prise en compte de l’émergence d’une « contre-démocratie » portée par différentes formes d’action citoyenne qui sortent des cadres institués. Face à l’essoufflement du régime représentatif, Dardot et Laval (2016) appuient leur réflexion sur l’émergence des luttes politiques alternatives et insistent sur la nécessité de créer un « nouvel imaginaire politique » pour dépasser la rationalité néo-libérale et promouvoir une nouvelle raison politique, la raison du « commun ». Les travaux de Bruno Latour (2006, 2012) et de Michel Callon et al. (2001) nous rappellent que nous sommes aujourd’hui face à deux délégations produisant deux coupures vives : la première qui sépare les spécialistes des habitants profanes ; la seconde qui creuse l’écart entre les politiciens (les élus) et les citoyens ordinaires. Cette double délégation part de la mise en évidence des difficultés qu’ont les démocraties représentatives à gérer les situations d’incertitudes. Celles-ci peuvent être regroupées sous deux catégories : d’une part, celles qui touchent à la composition du collectif – de quoi est fait le collectif dans lequel nous vivons ? – ; d’autre part, celles qui portent sur les connaissances que nous avons du monde – que savons-nous du monde ?

L’idée même de progrès au sens où les découvertes de la science devaient, du même mouvement,apporter des améliorations concrètes dans la vie des êtres humains et leur perfectionnement moral est en faillite. Le progrès technique est devenu une sorte de ritournelle déclinée sous des formes multiples, qui aujourd’hui nous capture pleinement et dont on peut aussi dire, par un débordement de l’incertain, que l’on n’y croit cependant plus, que l’on a perdu la boussole, le cap et les cartes de la « planétarité » comme le discute Gayatri Chakravorty (2014).Ce qui est en faillite est la « boussole » qui a servi depuis qu’il est question de modernité. Dans une société en incertitude, devons-nous construire un autre instrument de navigation qui soit sensible à d’autres attractions ?

Dans la situation d’incertitude où nous sommes, ne faut-il pas (r)ouvrir les questions premières : dans quel monde voulons-nous vivre ? À quoi tenez-vous ? À quoi tenons-nous ? Peut-être alors faut-il fouler le champ des possibles (Lefevbre, 1980), faire une « topographie du possible » (Rancière, 2008) et s’engager dans une « prospective du présent » (Heurgon, Landrieu, 2003), afin de constituer des réseaux capables de décloisonner nos manières de nous « adresser », c’est-à-dire, sortir de l’entre soi pour produire de l’agir ensemble. Un agir ensemble ouvert qui serait le rassemblement des formes de transformation, telles que les offrent les hybridations, les failles, les interstices, dans lesquelles, « les citoyens y gagnent les moyens de se mêler effectivement de ce qui ne les regarde pas ». En suivant Isabelle Stengers : « il s'agit d'affirmer que ce qui compte est que les experts scientifiques et étatiques soient contraints à faire activement, douloureusement, le tri dans leurs prétentions à l'épreuve de la situation concrète (sociale, politique, économique, écologique, etc.) par rapport à laquelle ils affirment la pertinence de leurs savoirs » (Stengers, 2003, p. 50).

C’est là que l’échelle locale des territoires peut contribuer à la construction d’une nouvelle « boussole » pour comprendre l’instauration des « communs ». Le territoire non pas entendu comme unité administrative d’application des politiques sociales ni comme une précarité dessinée en statistiques et gelée dans des diagnostics, mais le territoire compris comme lieu. Des espaces générateurs d’identification et traversés par l’habiter, « un certain espace où vivent des communautés humaines ayant un sentiment plus ou moins net d’appropriation des lieux qui le composent » (Frémont, 2005). La notion de lieu renvoie au rapport que l’individu y entretient avec lui-même et avec les autres (Entrikin, 2003) : le lieu est homologue et constitutif du soi, comme il l’est de l’autre. Prisdanslesréseauxd’intérêtsetd’expériences qu’y déploientlessujets,les lieuxsont« apprenants » (Schaller, 2007), ils seformentet« apprennent »àleurtour,autant que seformentet apprennentlessujetsqui lespratiquent.

C’est en s’intéressant au pouvoir d’agir des habitants, compris comme la part d’inventivité,d’ingéniosité,derusequelespersonnes mettentenœuvreàtraversles« artsdefaire »duquotidien (Certeau de,1990) que des éléments nouveaux de compréhension du vivre ensemble peuvent émerger et contribuer ainsi à la construction d’une nouvelle « boussole ». Pour cela, il faut parfois laisser surgir des sortes de points aveugles, des formes de communauté d’épreuve avec les « sans voix », les « sans part », les « sans rien », voulant s’éloigner des lectures menées en termes de « déficits », de « vies de peu » qui renferme dans l’humiliation de la non-reconnaissance, dans l’impuissance face aux décisions de ceux qui savent « nos besoins ».

Ces enjeux sociétaux rejoignent des défis qui « tapent à la porte » des associations d’action sociale, dont des modes de financement et de gestion descendants et priorisant la rentabilité économique (Chauvière, 2007) les éloignent de leur sens ultime inscrit dans le « fonctionnement même de la démocratie à laquelle elles participent en permettant aux individus d’articuler leur volonté participative à un projet collectif » (Afchain, 2013, p. 11). Malgré les slogans louant la « participation » ou la « place centrale de l’usager », la tendance au « faire pour » est encore dominante dans le champ de l’intervention sociale ainsi que le clivage entre des professionnels « sachants», et des bénéficiaires « non sachants ».

L’invention des nouvelles manières de faire se présente comme un défi majeur si le secteur associatif qui porte en grande partie les structures de l’intervention sociale souhaite affirmer sa légitimité et occuper pleinement sa place auprès de processus d’émancipation des individus et des groupes. Ce processus d’invention passe par la compréhension des dynamiques sociales capables d’instaurer un autre point de vue sur les capacités d’action des personnes normalement mises dans la condition de « public » ayant des « problématiques spécifiques » - terminologie qui en dit long sur le regard des pratiques de l’intervention sociale sur les personnes. Au-delà des « publics », nous nous intéressons aux « habitants », situés dans des « lieux » et dotés d’un pouvoir d’agir.

  • comment se manifeste le pouvoir d’agir des habitants sur le territoire ?
  • comment les pratiques professionnelles peuvent favoriser le développement de ce pouvoir d’agir ?

Ces questions définissent un programme de recherche dont les résultats peuvent à la fois éclairer sur l’émergence de nouvelles formes situées de l’agir ensemble et sur la direction à donner aux transformations souhaitables à tout champ de pratiques qui se pose la question de l’émancipation des individus et des groupes.

À propos de l'articulation entre recherche et formation

L’articulation entre les termes « recherche » et « formation » peut prendre différentes formes dont la nuance formation à la recherche, ou formation par la recherche ne désigne qu’une des variations. Les interrogations sur les vertus formatrices de la recherche sont nombreuses et, même quand les auteurs sont d’accord pour reconnaître les effets positifs sur la capacité des professionnels à comprendre le sens de leurs pratiques et les analyser (Clerc, 2008), ils signalent qu’il reste à montrer que les compétences discursives acquises grâce à l’exercice de la recherche se traduisent en compétences d’action proprement dite (Barbier, 2009).

Un autre volet d’interrogation concerne l’utilisation même du vocable « recherche » pour désigner des activités réalisées par des praticiens. Clot (2008, p. 68) appelle à la prudence lorsqu’il dit « qu’il ne faut pas mêler la recherche à tout, par respect pour la pratique qui peut avoir d’autres objectifs que la connaissance ». Rochex (2010) va dans le même sens dans sa critique des travaux qui se revendiquent des « approches cliniques de recherche et formation », lorsque ceux-ci prennent la « co-construction de sens » par la « construction de connaissances » et considèrent que « tout le monde est peu ou prou chercheur ».

À l’opposé de ce point de vue qui insiste sur la coupure épistémologique entre recherche et pratique, d’autres ont tendance à minimiser les différences et à renforcer les similitudes entre les deux activités. Pour Lyet (2011), le chercheur comme le praticien construisent tous deux des connaissances et produisent tous deux de l’action ; pour Étienne (2008, p. 14) « le chercheur est lui aussi un praticien et le praticien un chercheur sans volonté de reconnaissance scientifique toutefois. » Tout en soulignant la différence entre les logiques des acteurs sociaux et celles de chercheurs, Blanc (2011) souligne quant à lui, l’intérêt des recherches les associant et propose que celles-ci deviennent une « transaction sociale » traversée pas des conflits et des tensions, cherchant à concilier des exigences opposées.

Nos travaux au sein de l’axe « Le sujet dans la cité » du laboratoire EXPERICE (Paris 13 - Sorbonne Paris Cité) s’appuient le plus souvent sur des dispositifs hybrides qui tentent à la fois de produire des connaissances et de provoquer des changements dans la réalité étudiée, d’où notre intérêt pour les approches en termes de « recherche-action ». L’adjectif « collaboratif » (Desgagné, 1997) convient également pour décrire notre approche, en ce qu’il permet de nommer la confrontation des différentes logiques représentées par celles du monde de la recherche institutionnelle à celles du monde des professionnels de terrain.

Nous éloignant d’une perspective qui correspondrait à appliquer une méthode reconnue comme « scientifique » à des objets bien délimités en amont par le chercheur, notre perspective est celle de créer des dispositifs associant des chercheurs universitaires à des praticiens. La prise en compte des préoccupations des uns et des autres exige des « espaces de transition » (Lavergne de, 2007), un décentrement de sa propre logique et, de la part des chercheurs statutaires, l’abandon d’une posture surplombante de « sachant ».

Tentant d’articuler une lecture critique et clinique (Schaller, 2010), nos réflexions sur les pratiques professionnelles mettent en tension celles-ci par rapport aux savoirs et aux ressources des personnes accompagnées, le focus de la réflexion se situant sur le deuxième pôle : c’est parce que l’on s’intéresse aux personnes que l’on va s’intéresser aux pratiques professionnelles, le métier ne constituant pas un objet en lui-même dans nos travaux.

Notre expérience avec des recherches collaboratives dans lesquelles les praticiens sont amenés à réaliser une investigation de terrain suggère que la place provisoire de chercheur qu’ils occupent alors, met en jeu la tension des différentes logiques et représente de ce fait un décalage à fort potentiel formateur. Les outils réflexifs proposés dans le cadre de formation qui s’articule à la recherche permettent une optimisation de ce potentiel en accompagnant l’appropriation qu’en font les praticiens par rapport à leurs parcours personnel et professionnel. Indépendamment de ses vertus formatrices, nous soutenons que l’activité d’investigation réalisée par des praticiens est susceptible de produire des connaissances comme cela est attendu de la recherche, au moins de celle qui s’éloigne du « credo de l’objectivité traditionnelle » (Ardoino, 1989). Il s’agit des connaissances situées sur les formes de solidarité informelle sur un territoire, sur le pouvoir d’agir des habitants. Le cumul de matériaux produit par les praticiens et la publicisation des analyses issues de ces matériaux – dans les milieux professionnels et académique – peut représenter une contribution importante pour bâtir un paradigme de l’intervention sociale qui prenne en compte les défis sociétaux et institutionnels auxquels est confronté ce champ de pratiques.

Description d’un dispositif de recherche et de formation : les RAQ

À travers la description du dispositif de recherche-action-formation développée par notre équipe dans l’espace de la formation continue à l’Université Paris 13 - Sorbonne Paris Cité, nous tenterons de montrer en quoi consiste la recherche faite par les praticiens, comment celle-ci s’inscrit dans un cursus diplômant et comment s’opèrent les vertus formatrices de cet exercice.

Le dispositif de la recherche-action-qualifiante (RAQ) est née d’une collaboration avec trois Sauvegardes de l’enfance et de l’adolescence de trois départements du Grand-Ouest français et continue d’évoluer en fonction des nouvelles collaborations institutionnelles1. L’origine de chaque RAQ2 est la rencontre des chercheurs universitaires et des dirigeants d’associations d’action sociale autour des préoccupations communes concernant la nécessaire transformation des logiques d’action entre institutions et territoires : « de l’expertise individuelle à la compétence collective », de la logique descendante d’une maîtrise sur les autres et souvent à la place des autres (les « bénéficiaires ») à une logique d’action collective conduite avec les habitants, catalysant et mobilisant leurs savoirs et leur pouvoir d’agir. Des salariés souhaitant poursuivre leur formation3 et traversés par l’envie de faire évoluer leurs pratiques s’inscrivent dans ce dispositif qui les invite à faire « un pas de côté ».

La RAQ est un dispositif hybride dont les objectifs se situent dans une dimension de recherche - produire de la connaissance sur les formes du vivre-ensemble, et les réseaux d’entraide et solidarité sur les territoires ainsi que sur les pratiques d’intervention capables de favoriser le développement de ce pouvoir d’agir ; et de formation - promouvoir le développement professionnel des praticiens de l’intervention sociale dans le cadre d’un cursus universitaire. À ces objectifs se rajoute celui de faire évoluer les projets institutionnels des organisations dont proviennent les participants des RAQ.

Durant les regroupements4, s’alternent des temps de terrain, des temps d’enseignement, des temps d’écriture. Les enseignements proposent des concepts en lien avec les questions de recherche et des outils méthodologiques pour la démarche de terrain. Le journal, le portfolio, les écritures collectives du territoire et le récit d’investigation professionnelle constituent des supports d’écriture qui visent, entre autres objectifs, à favoriser une démarche d’appropriation de la formation permettant à chaque participant de mener un travail réflexif quant à la manière dont l’expérience sur le terrain vient s’inscrire dans son parcours d’expérience professionnelle (Bourguignon, 2017). L’importance accordée à ces formes d’écriture impliquée qui remplacent des modes de validation fragmentaire et des écrits « désincarnés » s’appuie sur la reconnaissance de la valeur performative du récit et plus particulièrement du récit autobiographique. Cette place centrale de l’écriture converge avec une approche clinique de la formation par la reconnaissance qu’il n’y a pas d’action sans sujet qui la porte et que la subjectivité doit être assumée et travaillée pour « permettre l’essor d’une pensée subjective » (Cifali, 2008, p. 130).

C’est par l’investigation de terrain que la dimension « recherche » prend tout son sens du côté des praticiens. Différemment des recherches collaboratives où chercheur et praticiens s’associent pour comprendre le métier et la pratique professionnelle (Desgagné, 1997 ; Altet, 2012), ici, l’objet de recherche est, dans un premier temps, éloigné de la pratique ordinaire : le regard est tourné vers un territoire et ses habitants. Ce travail de terrain est mené par les praticiens stagiaires constitués en équipe et accompagnés des chercheurs-formateurs, le groupe étant vu comme un espace de « co-formation ». Pour chaque groupe un terrain est désigné, qui peut être un quartier ou une petite commune en fonction de la géographie de chaque RAQ. Inspirés par la démarche de l’ethnographe, les praticiens se transforment en « chercheurs de plein air » et explorent un terrain qui les dépayse comparé aux lieux où ils interviennent habituellement. À travers des déambulations et des rencontres avec des habitants, ils cherchent à appréhender les différents points de vue sur la vie de ce territoire et à identifier les forces vives et les formes de solidarités informelles. À la recherche de toute condition première d’un pouvoir d’agir, ils font trace de cette exploration déambulatoire à travers des notes écrites (comptes rendus, cahier de terrain), des photographies, des prises de son, toutes formes pouvant toucher le « sensible » étant fortement incitées. 

Cette première étape de l’investigation de terrain représente un premier « pas de côté » : outre l’éloignement géographique du lieu d’exercice professionnel, elle oblige le praticien à s’éloigner de certaines habitudes comme celle de se mettre d’emblée en relation avec des acteurs institutionnels au détriment de la prise en compte de la parole des habitants ordinaires, ou encore celle de voir le territoire plutôt à travers ses déficits et de le caractériser en termes de « besoins ». Ce regard renouvelé sur le territoire et ses habitants demande un grand effort pour pouvoir advenir et ainsi permettre aux apprentis-chercheurs de « glaner » toute « pépite » qui puisse renvoyer à un quelconque pouvoir d’agir. Cela ne veut pas dire édulcorer la réalité ou devenir aveugle aux difficultés ou à la souffrance qui traverse un lieu et qu’expriment les gens, mais s’éloigner le plus possible d’un regard technique qui tend à catégoriser et à réduire les personnes à leurs difficultés et les territoires à leurs précarités. L’écart par rapport à un schéma habituel d’action marqué par le besoin d’intervenir pour « résoudre un problème », au profit d’une attitude de non-agir, de curiosité et d’ouverture à la découverte, propres à la recherche, approfondit ce « pas de côté ». Les surprises du terrain, l’étayage du groupe et l’accompagnement des chercheurs-formateurs aident à faire contrepoids à un habitus professionnel qui tente souvent de prendre le dessus.

Après cette première étape « exploratoire », il s’agit d’engager avec des habitants des modalités de débat et/ou d’action autour d’une question « vive » qui concerne le territoire et le vivre ensemble. Cette deuxième étape peut être identifiée comme celle d’une « expérimentation », conçue en fonction des éléments repérés dans la phase précédente et visant à soutenir et à développer le pouvoir d’agir des habitants. Les rencontres et les observations doivent permettre la constitution d’un réseau informel qui permette un « faire ensemble » dont la configuration est à construire sur chaque terrain. Aucune consigne sur la forme que doivent prendre ces actions n’est donnée aux praticiens chercheurs et c’est cette ouverture que l’on veut signaler par l’utilisation de l’expression « espace de débats » signifiant des terrains d’aventure, des « espaces moins formels, quelque peu éclatés où l’altérité puisse être le moteur de toute créativité » (Schaller, 2013). Les différentes pratiques artistiques sont privilégiées pour donner forme à ces espaces de débats, où l’expression du dissensus n’est pas en contradiction avec le partage du sensible (Rancière, 2000).

Si dans la première étape une des difficultés est celle de ne pas agir, dans la deuxième c’est celle d’agir autrement. Ce protocole oblige les stagiaires de la RAQ à s’éloigner des modalités classiques de mise en place des projets conçus pour un public ou des méthodes d’intervention préconçues, et à supporter de ne pas avoir la maîtrise sur des espaces qui peuvent rester éphémères, transitoires.

Une troisième étape correspond à la mise en visibilité de ce cheminement sur l’espace public. C’est là que les acteurs institutionnels (des associations « installées », des institutions de contrôle ou de tutelle, des élus) peuvent avoir une place, invités par les apprentis chercheurs. Dans ces restitutions, des éléments de description de l’agir ensemble sur le territoire sont inscrits dans le témoignage des rencontres et manifestations singulières qui ont ponctué la démarche. Ces restitutions ne cherchent pas à mimer la « communication des résultats » à la communauté scientifique, comme il serait le cas dans une recherche dite de second degré (Beillerot, 1991). Ces moments de partage, où là encore « les pratiques artistiques, d'un point de vue politique, servent à fabriquer du témoignage » (Chrétien-Goni, 2011) cherchent plutôt à construire du commun et à promouvoir le changement de regard sur des populations et des territoires souvent stigmatisés.

Conséquemment à ces trois étapes inscrites dans la durée d’une RAQ, ce mouvement de recherche peut se poursuivre au-delà du calendrier de la formation lorsque les organisations gestionnaires s’engagent dans l’invention de nouvelles pratiques et la diffusion de cet esprit de transformation et de réflexivité au-delà des seuls salariés ayant participé de la RAQ. Cette poursuite est aussi celle des praticiens qui souhaitent continuer cette démarche et s’inscrivent dans d’autres niveaux de formation pour approfondir le champ de réflexion ouvert autour de leur curiosité de recherche ainsi que le mouvement de transformation de pratiques.

Un champ des possibles

Tout en proposant un « pas de côté », la RAQ met la pratique ordinaire au centre de la réflexion des professionnels. Par un mouvement circulaire, une espèce de « jeu de miroirs », les aléas du terrain de recherche renvoient aux situations rencontrées au long de la vie professionnelle, interrogent les façons de faire ordinaires et les contraintes institutionnelles auxquelles sont soumises les pratiques. On retrouve ici le processus dont parle Mias (2005) où des professionnels « tournent le dos » à leur pratique pour mieux y revenir.

L’expérience de recherche entre en résonance avec le parcours d’expérience de chacun et c’est dans cette mise en résonance que les supports d’écriture impliquée tiennent toute leur place. Dans une écriture de l’instant, le journal d’investigation permet de faire état de son implication dans la formation et des bouleversements qu’elle provoque (Delory-Momberger, 2013). Le récit d’investigation professionnelle inscrit le travail dans une perspective biographique lorsqu’il amène chacun à interroger ici et maintenant les chemins qu’a pris son existence, les rencontres qui l’ont marqué, les expériences qui l’ont construit : c’est ancré dans le présent de son existence et dans ce qu’il ouvre à son avenir qu’il fait retour sur son passé et qu’il en configure l’histoire, une histoire mouvante et jamais achevée (Bourguignon, 2017). La configuration narrative sur laquelle se base ce récit permet de donner forme aux expériences et de signifier les situations et événements vécus en les inscrivant dans la temporalité de la syntaxe d’une histoire, dans un processus de biographisation (Delory-Momberger, 2005, 2009) de l’expérience professionnelle.

La médiation du groupe, cet espace tiers de croisement de regards, favorise le déploiement du potentiel de mise en réflexivité issu du « pas de côté » (Galvao, 2013). On constate ici que le pouvoir d’agir dont il est question lors de la recherche de terrain devient une notion pertinente pour désigner le processus de formation-transformation chez les praticiens. Ce pouvoir d’agir, au sens où Yves Clot (2008) le caractérise à travers son approche clinique de l’activité se traduit par des questionnements et prises de position autour de la posture et de l’identité professionnelle.

Au-delà de la diversité que peuvent avoir ces questionnements en fonction de la singularité des processus de biographisation, des questionnements communs sont identifiés qui indiquent un certain horizon vers lequel orienter l’exercice professionnel en affirmant la volonté de transformation de pratiques. À titre d’exemple, on pourrait mentionner l’idée du « lâcher-prise » qui émerge invariablement en contrepoint à une posture de contrôle et de maîtrise. L’expérience de suivre un chemin sans savoir exactement où il va amener, de se laisser bousculer par des propos inattendus qui peuvent perturber le plan esquissé, de se laisser surprendre par les imprévus du terrain, amène les praticiens à s’interroger sur la contrainte de « contrôle » qui pèse souvent sur les pratiques ordinaires et à se rendre compte du lâcher prise nécessaire dans une démarche de développement du pouvoir d’agir, ou tout simplement dans les métiers du l’humain (Cifali, 2008).

Si on tient à affirmer que les « praticiens » deviennent des « chercheurs » ce n’est pas comme mode de réparation à une éventuelle non-reconnaissance professionnelle, mais pour signifier un changement de place et l’exercice d’une autre logique d’action, dont les vertus formatrices que nous avons tenté d’expliciter. Cet exercice de recherche ne suffit pas pour convertir les praticiens-chercheurs en chercheurs attitrés, et cela n’est pas le but. Au contraire, c’est le provisoire de cette place qui permet la déstabilisation du statut d’acteur social usager d’un langage catégorisant au profit de la possibilité d’usage d’un langage ordinaire sevré de l’institution (Mazière, 2013).

Le défi à relever est plutôt celui de la transformation des praticiens en « auteurs » dans le sens d’une publicisation de leurs productions. Les portraits d’acteurs et les descriptions de l’agir ensemble élaborés au long des RAQ que nous avons pu mener jusqu’à présent représentent un matériau très fécond pour faire émerger un autre regard sur le pouvoir d’agir dans les territoires et peuvent ainsi contribuer au nécessaire changement de « boussole » évoqué en introduction. Sa diffusion au sein des milieux professionnels et des sphères de décision à travers la publication sur différents supports représente un chantier auquel nous nous attelons aujourd’hui.

 

Bibliographietop


 

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Notestop


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2. Financement par les OPCA du secteur comme Uniformation et Unifaf.

3. L3 des Sciences de l’éducation, parcours Insertion et intervention sociale sur les territoires ; M1, M2 (Professionnel ou Recherche) des sciences de l’éducation, spécialité Politiques sociales, territoires et stratégies de direction.

4. D’une durée d’une semaine, distribués normalement sur deux ans à raison d’un regroupement toutes les six semaines.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Izabel Galvao, Jean-Jacques Schaller, "Un dispositif de formation et de recherche à l’épreuve du pouvoir d’agir des habitants sur les territoires", Sciences et actions sociales [en ligne], N°5 | 2016, mis en ligne le date 28 octobre 2016, consulté le 20 septembre 2017, URL : http://www.sas-revue.org/index.php/31-n-5/dossiers-n-5/77-un-dispositif-de-formation-et-de-recherche-a-l-epreuve-du-pouvoir-d-agir-des-habitants-sur-les-territoires

 

Auteurtop


Izabel Galvao
MCF 70ème section Université Paris 13
Sorbonne Paris Cité
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Jean-Jacques Schaller
MCF, HDR 70ème section Université Paris 13
Sorbonne Paris Cité
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