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N°5 | Éducation et intervention sociale : quels enjeux pour demain ?

Dossier

Un dispositif de formation et de recherche à l'épreuve du pouvoir d'agir des habitants sur les territoires

Izabel Galvao, Jean-Jacques Schaller

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top

Français


Les défis de l'intervention sociale s'inscrivent dans des enjeux sociétaux majeurs représentés par l'érosion des certitudes au regard de la démocratie et du progrès scientifique. Ce contexte appuie l'affirmation d'un nécessaire changement de « boussole » pour comprendre l'agir ensemble en société et pour penser les pratiques. Nous faisons l'hypothèse que l'articulation entre recherche et formation ouvre des perspectives intéressantes pour relever les défis actuels que doit constater l'intervention sociale et tentons de le montrer à travers la description d'un dispositif de recherche-action-qualifiante développé dans l'espace de la formation continue en collaboration avec des organisations et des praticiens du secteur social et médico-social.
Notre expérience suggère que le décalage par rapport à la pratique ordinaire que représente la réalisation d'une recherche de terrain a un fort potentiel formateur. Outre ses vertus formatrices, nous soutenons que l'activité d'investigation réalisée par des praticiens est susceptible de contribuer à faire émerger un autre regard sur le pouvoir d'agir dans les territoires et peuvent ainsi contribuer au changement de « boussole ».

English


The challenges of social intervention are part of the major society challenges shown by the erosion of certainty concerning democracy and scientific progress. This context supports the assertion of a necessary change of « compass » to understand how to take action together in a society and how to ponder over professional practice. We put forward the hypothesis that the articulation between research and studies/training opens up interesting prospects in order to take up the current challenges that social intervention is likely to encounter and we attempt to show them through the description of a research-action leading to a qualification plan developed in the framework of Continued Training in collaboration with organizations and practitioners of the health care and social welfare sectors.
Our experience suggests that the discrepancy concerning ordinary practices of carrying out a field research has a strong formative potential. Besides its formative properties we uphold the idea that the act of investigation by professionals is likely to contribute to a different approach of the capacity of action in the territories and thus contibutes to the change of « compass ».

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Mots-clés : recherche, formation, intervention sociale, pouvoir d'agir, réflexivité

Key words : Research, training, social intervention, capacity of taking action, reflexiveness

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L'intervention sociale face aux enjeux sociétaux

À propos de l'articulation entre recherche et formation

Description d'un dispositif de recherche et de formation : les RAQ

Un champ des possibles

 

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L’intervention sociale face aux enjeux sociétaux

Pour Pierre Rosanvallon (2006), l’analyse des formes de défiance à l’égard des institutions de la démocratie représentative ne peut se faire sans la prise en compte de l’émergence d’une « contre-démocratie » portée par différentes formes d’action citoyenne qui sortent des cadres institués. Face à l’essoufflement du régime représentatif, Dardot et Laval (2016) appuient leur réflexion sur l’émergence des luttes politiques alternatives et insistent sur la nécessité de créer un « nouvel imaginaire politique » pour dépasser la rationalité néo-libérale et promouvoir une nouvelle raison politique, la raison du « commun ». Les travaux de Bruno Latour (2006, 2012) et de Michel Callon et al. (2001) nous rappellent que nous sommes aujourd’hui face à deux délégations produisant deux coupures vives : la première qui sépare les spécialistes des habitants profanes ; la seconde qui creuse l’écart entre les politiciens (les élus) et les citoyens ordinaires. Cette double délégation part de la mise en évidence des difficultés qu’ont les démocraties représentatives à gérer les situations d’incertitudes. Celles-ci peuvent être regroupées sous deux catégories : d’une part, celles qui touchent à la composition du collectif – de quoi est fait le collectif dans lequel nous vivons ? – ; d’autre part, celles qui portent sur les connaissances que nous avons du monde – que savons-nous du monde ?

L’idée même de progrès au sens où les découvertes de la science devaient, du même mouvement,apporter des améliorations concrètes dans la vie des êtres humains et leur perfectionnement moral est en faillite. Le progrès technique est devenu une sorte de ritournelle déclinée sous des formes multiples, qui aujourd’hui nous capture pleinement et dont on peut aussi dire, par un débordement de l’incertain, que l’on n’y croit cependant plus, que l’on a perdu la boussole, le cap et les cartes de la « planétarité » comme le discute Gayatri Chakravorty (2014).Ce qui est en faillite est la « boussole » qui a servi depuis qu’il est question de modernité. Dans une société en incertitude, devons-nous construire un autre instrument de navigation qui soit sensible à d’autres attractions ?

Dans la situation d’incertitude où nous sommes, ne faut-il pas (r)ouvrir les questions premières : dans quel monde voulons-nous vivre ? À quoi tenez-vous ? À quoi tenons-nous ? Peut-être alors faut-il fouler le champ des possibles (Lefevbre, 1980), faire une « topographie du possible » (Rancière, 2008) et s’engager dans une « prospective du présent » (Heurgon, Landrieu, 2003), afin de constituer des réseaux capables de décloisonner nos manières de nous « adresser », c’est-à-dire, sortir de l’entre soi pour produire de l’agir ensemble. Un agir ensemble ouvert qui serait le rassemblement des formes de transformation, telles que les offrent les hybridations, les failles, les interstices, dans lesquelles, « les citoyens y gagnent les moyens de se mêler effectivement de ce qui ne les regarde pas ». En suivant Isabelle Stengers : « il s'agit d'affirmer que ce qui compte est que les experts scientifiques et étatiques soient contraints à faire activement, douloureusement, le tri dans leurs prétentions à l'épreuve de la situation concrète (sociale, politique, économique, écologique, etc.) par rapport à laquelle ils affirment la pertinence de leurs savoirs » (Stengers, 2003, p. 50).

C’est là que l’échelle locale des territoires peut contribuer à la construction d’une nouvelle « boussole » pour comprendre l’instauration des « communs ». Le territoire non pas entendu comme unité administrative d’application des politiques sociales ni comme une précarité dessinée en statistiques et gelée dans des diagnostics, mais le territoire compris comme lieu. Des espaces générateurs d’identification et traversés par l’habiter, « un certain espace où vivent des communautés humaines ayant un sentiment plus ou moins net d’appropriation des lieux qui le composent » (Frémont, 2005). La notion de lieu renvoie au rapport que l’individu y entretient avec lui-même et avec les autres (Entrikin, 2003) : le lieu est homologue et constitutif du soi, comme il l’est de l’autre. Prisdanslesréseauxd’intérêtsetd’expériences qu’y déploientlessujets,les lieuxsont« apprenants » (Schaller, 2007), ils seformentet« apprennent »àleurtour,autant que seformentet apprennentlessujetsqui lespratiquent.

C’est en s’intéressant au pouvoir d’agir des habitants, compris comme la part d’inventivité,d’ingéniosité,derusequelespersonnes mettentenœuvreàtraversles« artsdefaire »duquotidien (Certeau de,1990) que des éléments nouveaux de compréhension du vivre ensemble peuvent émerger et contribuer ainsi à la construction d’une nouvelle « boussole ». Pour cela, il faut parfois laisser surgir des sortes de points aveugles, des formes de communauté d’épreuve avec les « sans voix », les « sans part », les « sans rien », voulant s’éloigner des lectures menées en termes de « déficits », de « vies de peu » qui renferme dans l’humiliation de la non-reconnaissance, dans l’impuissance face aux décisions de ceux qui savent « nos besoins ».

Ces enjeux sociétaux rejoignent des défis qui « tapent à la porte » des associations d’action sociale, dont des modes de financement et de gestion descendants et priorisant la rentabilité économique (Chauvière, 2007) les éloignent de leur sens ultime inscrit dans le « fonctionnement même de la démocratie à laquelle elles participent en permettant aux individus d’articuler leur volonté participative à un projet collectif » (Afchain, 2013, p. 11). Malgré les slogans louant la « participation » ou la « place centrale de l’usager », la tendance au « faire pour » est encore dominante dans le champ de l’intervention sociale ainsi que le clivage entre des professionnels « sachants», et des bénéficiaires « non sachants ».

L’invention des nouvelles manières de faire se présente comme un défi majeur si le secteur associatif qui porte en grande partie les structures de l’intervention sociale souhaite affirmer sa légitimité et occuper pleinement sa place auprès de processus d’émancipation des individus et des groupes. Ce processus d’invention passe par la compréhension des dynamiques sociales capables d’instaurer un autre point de vue sur les capacités d’action des personnes normalement mises dans la condition de « public » ayant des « problématiques spécifiques » - terminologie qui en dit long sur le regard des pratiques de l’intervention sociale sur les personnes. Au-delà des « publics », nous nous intéressons aux « habitants », situés dans des « lieux » et dotés d’un pouvoir d’agir.

  • comment se manifeste le pouvoir d’agir des habitants sur le territoire ?
  • comment les pratiques professionnelles peuvent favoriser le développement de ce pouvoir d’agir ?

Ces questions définissent un programme de recherche dont les résultats peuvent à la fois éclairer sur l’émergence de nouvelles formes situées de l’agir ensemble et sur la direction à donner aux transformations souhaitables à tout champ de pratiques qui se pose la question de l’émancipation des individus et des groupes.

À propos de l'articulation entre recherche et formation

L’articulation entre les termes « recherche » et « formation » peut prendre différentes formes dont la nuance formation à la recherche, ou formation par la recherche ne désigne qu’une des variations. Les interrogations sur les vertus formatrices de la recherche sont nombreuses et, même quand les auteurs sont d’accord pour reconnaître les effets positifs sur la capacité des professionnels à comprendre le sens de leurs pratiques et les analyser (Clerc, 2008), ils signalent qu’il reste à montrer que les compétences discursives acquises grâce à l’exercice de la recherche se traduisent en compétences d’action proprement dite (Barbier, 2009).

Un autre volet d’interrogation concerne l’utilisation même du vocable « recherche » pour désigner des activités réalisées par des praticiens. Clot (2008, p. 68) appelle à la prudence lorsqu’il dit « qu’il ne faut pas mêler la recherche à tout, par respect pour la pratique qui peut avoir d’autres objectifs que la connaissance ». Rochex (2010) va dans le même sens dans sa critique des travaux qui se revendiquent des « approches cliniques de recherche et formation », lorsque ceux-ci prennent la « co-construction de sens » par la « construction de connaissances » et considèrent que « tout le monde est peu ou prou chercheur ».

À l’opposé de ce point de vue qui insiste sur la coupure épistémologique entre recherche et pratique, d’autres ont tendance à minimiser les différences et à renforcer les similitudes entre les deux activités. Pour Lyet (2011), le chercheur comme le praticien construisent tous deux des connaissances et produisent tous deux de l’action ; pour Étienne (2008, p. 14) « le chercheur est lui aussi un praticien et le praticien un chercheur sans volonté de reconnaissance scientifique toutefois. » Tout en soulignant la différence entre les logiques des acteurs sociaux et celles de chercheurs, Blanc (2011) souligne quant à lui, l’intérêt des recherches les associant et propose que celles-ci deviennent une « transaction sociale » traversée pas des conflits et des tensions, cherchant à concilier des exigences opposées.

Nos travaux au sein de l’axe « Le sujet dans la cité » du laboratoire EXPERICE (Paris 13 - Sorbonne Paris Cité) s’appuient le plus souvent sur des dispositifs hybrides qui tentent à la fois de produire des connaissances et de provoquer des changements dans la réalité étudiée, d’où notre intérêt pour les approches en termes de « recherche-action ». L’adjectif « collaboratif » (Desgagné, 1997) convient également pour décrire notre approche, en ce qu’il permet de nommer la confrontation des différentes logiques représentées par celles du monde de la recherche institutionnelle à celles du monde des professionnels de terrain.

Nous éloignant d’une perspective qui correspondrait à appliquer une méthode reconnue comme « scientifique » à des objets bien délimités en amont par le chercheur, notre perspective est celle de créer des dispositifs associant des chercheurs universitaires à des praticiens. La prise en compte des préoccupations des uns et des autres exige des « espaces de transition » (Lavergne de, 2007), un décentrement de sa propre logique et, de la part des chercheurs statutaires, l’abandon d’une posture surplombante de « sachant ».

Tentant d’articuler une lecture critique et clinique (Schaller, 2010), nos réflexions sur les pratiques professionnelles mettent en tension celles-ci par rapport aux savoirs et aux ressources des personnes accompagnées, le focus de la réflexion se situant sur le deuxième pôle : c’est parce que l’on s’intéresse aux personnes que l’on va s’intéresser aux pratiques professionnelles, le métier ne constituant pas un objet en lui-même dans nos travaux.

Notre expérience avec des recherches collaboratives dans lesquelles les praticiens sont amenés à réaliser une investigation de terrain suggère que la place provisoire de chercheur qu’ils occupent alors, met en jeu la tension des différentes logiques et représente de ce fait un décalage à fort potentiel formateur. Les outils réflexifs proposés dans le cadre de formation qui s’articule à la recherche permettent une optimisation de ce potentiel en accompagnant l’appropriation qu’en font les praticiens par rapport à leurs parcours personnel et professionnel. Indépendamment de ses vertus formatrices, nous soutenons que l’activité d’investigation réalisée par des praticiens est susceptible de produire des connaissances comme cela est attendu de la recherche, au moins de celle qui s’éloigne du « credo de l’objectivité traditionnelle » (Ardoino, 1989). Il s’agit des connaissances situées sur les formes de solidarité informelle sur un territoire, sur le pouvoir d’agir des habitants. Le cumul de matériaux produit par les praticiens et la publicisation des analyses issues de ces matériaux – dans les milieux professionnels et académique – peut représenter une contribution importante pour bâtir un paradigme de l’intervention sociale qui prenne en compte les défis sociétaux et institutionnels auxquels est confronté ce champ de pratiques.

Description d’un dispositif de recherche et de formation : les RAQ

À travers la description du dispositif de recherche-action-formation développée par notre équipe dans l’espace de la formation continue à l’Université Paris 13 - Sorbonne Paris Cité, nous tenterons de montrer en quoi consiste la recherche faite par les praticiens, comment celle-ci s’inscrit dans un cursus diplômant et comment s’opèrent les vertus formatrices de cet exercice.

Le dispositif de la recherche-action-qualifiante (RAQ) est née d’une collaboration avec trois Sauvegardes de l’enfance et de l’adolescence de trois départements du Grand-Ouest français et continue d’évoluer en fonction des nouvelles collaborations institutionnelles1. L’origine de chaque RAQ2 est la rencontre des chercheurs universitaires et des dirigeants d’associations d’action sociale autour des préoccupations communes concernant la nécessaire transformation des logiques d’action entre institutions et territoires : « de l’expertise individuelle à la compétence collective », de la logique descendante d’une maîtrise sur les autres et souvent à la place des autres (les « bénéficiaires ») à une logique d’action collective conduite avec les habitants, catalysant et mobilisant leurs savoirs et leur pouvoir d’agir. Des salariés souhaitant poursuivre leur formation3 et traversés par l’envie de faire évoluer leurs pratiques s’inscrivent dans ce dispositif qui les invite à faire « un pas de côté ».

La RAQ est un dispositif hybride dont les objectifs se situent dans une dimension de recherche - produire de la connaissance sur les formes du vivre-ensemble, et les réseaux d’entraide et solidarité sur les territoires ainsi que sur les pratiques d’intervention capables de favoriser le développement de ce pouvoir d’agir ; et de formation - promouvoir le développement professionnel des praticiens de l’intervention sociale dans le cadre d’un cursus universitaire. À ces objectifs se rajoute celui de faire évoluer les projets institutionnels des organisations dont proviennent les participants des RAQ.

Durant les regroupements4, s’alternent des temps de terrain, des temps d’enseignement, des temps d’écriture. Les enseignements proposent des concepts en lien avec les questions de recherche et des outils méthodologiques pour la démarche de terrain. Le journal, le portfolio, les écritures collectives du territoire et le récit d’investigation professionnelle constituent des supports d’écriture qui visent, entre autres objectifs, à favoriser une démarche d’appropriation de la formation permettant à chaque participant de mener un travail réflexif quant à la manière dont l’expérience sur le terrain vient s’inscrire dans son parcours d’expérience professionnelle (Bourguignon, 2017). L’importance accordée à ces formes d’écriture impliquée qui remplacent des modes de validation fragmentaire et des écrits « désincarnés » s’appuie sur la reconnaissance de la valeur performative du récit et plus particulièrement du récit autobiographique. Cette place centrale de l’écriture converge avec une approche clinique de la formation par la reconnaissance qu’il n’y a pas d’action sans sujet qui la porte et que la subjectivité doit être assumée et travaillée pour « permettre l’essor d’une pensée subjective » (Cifali, 2008, p. 130).

C’est par l’investigation de terrain que la dimension « recherche » prend tout son sens du côté des praticiens. Différemment des recherches collaboratives où chercheur et praticiens s’associent pour comprendre le métier et la pratique professionnelle (Desgagné, 1997 ; Altet, 2012), ici, l’objet de recherche est, dans un premier temps, éloigné de la pratique ordinaire : le regard est tourné vers un territoire et ses habitants. Ce travail de terrain est mené par les praticiens stagiaires constitués en équipe et accompagnés des chercheurs-formateurs, le groupe étant vu comme un espace de « co-formation ». Pour chaque groupe un terrain est désigné, qui peut être un quartier ou une petite commune en fonction de la géographie de chaque RAQ. Inspirés par la démarche de l’ethnographe, les praticiens se transforment en « chercheurs de plein air » et explorent un terrain qui les dépayse comparé aux lieux où ils interviennent habituellement. À travers des déambulations et des rencontres avec des habitants, ils cherchent à appréhender les différents points de vue sur la vie de ce territoire et à identifier les forces vives et les formes de solidarités informelles. À la recherche de toute condition première d’un pouvoir d’agir, ils font trace de cette exploration déambulatoire à travers des notes écrites (comptes rendus, cahier de terrain), des photographies, des prises de son, toutes formes pouvant toucher le « sensible » étant fortement incitées. 

Cette première étape de l’investigation de terrain représente un premier « pas de côté » : outre l’éloignement géographique du lieu d’exercice professionnel, elle oblige le praticien à s’éloigner de certaines habitudes comme celle de se mettre d’emblée en relation avec des acteurs institutionnels au détriment de la prise en compte de la parole des habitants ordinaires, ou encore celle de voir le territoire plutôt à travers ses déficits et de le caractériser en termes de « besoins ». Ce regard renouvelé sur le territoire et ses habitants demande un grand effort pour pouvoir advenir et ainsi permettre aux apprentis-chercheurs de « glaner » toute « pépite » qui puisse renvoyer à un quelconque pouvoir d’agir. Cela ne veut pas dire édulcorer la réalité ou devenir aveugle aux difficultés ou à la souffrance qui traverse un lieu et qu’expriment les gens, mais s’éloigner le plus possible d’un regard technique qui tend à catégoriser et à réduire les personnes à leurs difficultés et les territoires à leurs précarités. L’écart par rapport à un schéma habituel d’action marqué par le besoin d’intervenir pour « résoudre un problème », au profit d’une attitude de non-agir, de curiosité et d’ouverture à la découverte, propres à la recherche, approfondit ce « pas de côté ». Les surprises du terrain, l’étayage du groupe et l’accompagnement des chercheurs-formateurs aident à faire contrepoids à un habitus professionnel qui tente souvent de prendre le dessus.

Après cette première étape « exploratoire », il s’agit d’engager avec des habitants des modalités de débat et/ou d’action autour d’une question « vive » qui concerne le territoire et le vivre ensemble. Cette deuxième étape peut être identifiée comme celle d’une « expérimentation », conçue en fonction des éléments repérés dans la phase précédente et visant à soutenir et à développer le pouvoir d’agir des habitants. Les rencontres et les observations doivent permettre la constitution d’un réseau informel qui permette un « faire ensemble » dont la configuration est à construire sur chaque terrain. Aucune consigne sur la forme que doivent prendre ces actions n’est donnée aux praticiens chercheurs et c’est cette ouverture que l’on veut signaler par l’utilisation de l’expression « espace de débats » signifiant des terrains d’aventure, des « espaces moins formels, quelque peu éclatés où l’altérité puisse être le moteur de toute créativité » (Schaller, 2013). Les différentes pratiques artistiques sont privilégiées pour donner forme à ces espaces de débats, où l’expression du dissensus n’est pas en contradiction avec le partage du sensible (Rancière, 2000).

Si dans la première étape une des difficultés est celle de ne pas agir, dans la deuxième c’est celle d’agir autrement. Ce protocole oblige les stagiaires de la RAQ à s’éloigner des modalités classiques de mise en place des projets conçus pour un public ou des méthodes d’intervention préconçues, et à supporter de ne pas avoir la maîtrise sur des espaces qui peuvent rester éphémères, transitoires.

Une troisième étape correspond à la mise en visibilité de ce cheminement sur l’espace public. C’est là que les acteurs institutionnels (des associations « installées », des institutions de contrôle ou de tutelle, des élus) peuvent avoir une place, invités par les apprentis chercheurs. Dans ces restitutions, des éléments de description de l’agir ensemble sur le territoire sont inscrits dans le témoignage des rencontres et manifestations singulières qui ont ponctué la démarche. Ces restitutions ne cherchent pas à mimer la « communication des résultats » à la communauté scientifique, comme il serait le cas dans une recherche dite de second degré (Beillerot, 1991). Ces moments de partage, où là encore « les pratiques artistiques, d'un point de vue politique, servent à fabriquer du témoignage » (Chrétien-Goni, 2011) cherchent plutôt à construire du commun et à promouvoir le changement de regard sur des populations et des territoires souvent stigmatisés.

Conséquemment à ces trois étapes inscrites dans la durée d’une RAQ, ce mouvement de recherche peut se poursuivre au-delà du calendrier de la formation lorsque les organisations gestionnaires s’engagent dans l’invention de nouvelles pratiques et la diffusion de cet esprit de transformation et de réflexivité au-delà des seuls salariés ayant participé de la RAQ. Cette poursuite est aussi celle des praticiens qui souhaitent continuer cette démarche et s’inscrivent dans d’autres niveaux de formation pour approfondir le champ de réflexion ouvert autour de leur curiosité de recherche ainsi que le mouvement de transformation de pratiques.

Un champ des possibles

Tout en proposant un « pas de côté », la RAQ met la pratique ordinaire au centre de la réflexion des professionnels. Par un mouvement circulaire, une espèce de « jeu de miroirs », les aléas du terrain de recherche renvoient aux situations rencontrées au long de la vie professionnelle, interrogent les façons de faire ordinaires et les contraintes institutionnelles auxquelles sont soumises les pratiques. On retrouve ici le processus dont parle Mias (2005) où des professionnels « tournent le dos » à leur pratique pour mieux y revenir.

L’expérience de recherche entre en résonance avec le parcours d’expérience de chacun et c’est dans cette mise en résonance que les supports d’écriture impliquée tiennent toute leur place. Dans une écriture de l’instant, le journal d’investigation permet de faire état de son implication dans la formation et des bouleversements qu’elle provoque (Delory-Momberger, 2013). Le récit d’investigation professionnelle inscrit le travail dans une perspective biographique lorsqu’il amène chacun à interroger ici et maintenant les chemins qu’a pris son existence, les rencontres qui l’ont marqué, les expériences qui l’ont construit : c’est ancré dans le présent de son existence et dans ce qu’il ouvre à son avenir qu’il fait retour sur son passé et qu’il en configure l’histoire, une histoire mouvante et jamais achevée (Bourguignon, 2017). La configuration narrative sur laquelle se base ce récit permet de donner forme aux expériences et de signifier les situations et événements vécus en les inscrivant dans la temporalité de la syntaxe d’une histoire, dans un processus de biographisation (Delory-Momberger, 2005, 2009) de l’expérience professionnelle.

La médiation du groupe, cet espace tiers de croisement de regards, favorise le déploiement du potentiel de mise en réflexivité issu du « pas de côté » (Galvao, 2013). On constate ici que le pouvoir d’agir dont il est question lors de la recherche de terrain devient une notion pertinente pour désigner le processus de formation-transformation chez les praticiens. Ce pouvoir d’agir, au sens où Yves Clot (2008) le caractérise à travers son approche clinique de l’activité se traduit par des questionnements et prises de position autour de la posture et de l’identité professionnelle.

Au-delà de la diversité que peuvent avoir ces questionnements en fonction de la singularité des processus de biographisation, des questionnements communs sont identifiés qui indiquent un certain horizon vers lequel orienter l’exercice professionnel en affirmant la volonté de transformation de pratiques. À titre d’exemple, on pourrait mentionner l’idée du « lâcher-prise » qui émerge invariablement en contrepoint à une posture de contrôle et de maîtrise. L’expérience de suivre un chemin sans savoir exactement où il va amener, de se laisser bousculer par des propos inattendus qui peuvent perturber le plan esquissé, de se laisser surprendre par les imprévus du terrain, amène les praticiens à s’interroger sur la contrainte de « contrôle » qui pèse souvent sur les pratiques ordinaires et à se rendre compte du lâcher prise nécessaire dans une démarche de développement du pouvoir d’agir, ou tout simplement dans les métiers du l’humain (Cifali, 2008).

Si on tient à affirmer que les « praticiens » deviennent des « chercheurs » ce n’est pas comme mode de réparation à une éventuelle non-reconnaissance professionnelle, mais pour signifier un changement de place et l’exercice d’une autre logique d’action, dont les vertus formatrices que nous avons tenté d’expliciter. Cet exercice de recherche ne suffit pas pour convertir les praticiens-chercheurs en chercheurs attitrés, et cela n’est pas le but. Au contraire, c’est le provisoire de cette place qui permet la déstabilisation du statut d’acteur social usager d’un langage catégorisant au profit de la possibilité d’usage d’un langage ordinaire sevré de l’institution (Mazière, 2013).

Le défi à relever est plutôt celui de la transformation des praticiens en « auteurs » dans le sens d’une publicisation de leurs productions. Les portraits d’acteurs et les descriptions de l’agir ensemble élaborés au long des RAQ que nous avons pu mener jusqu’à présent représentent un matériau très fécond pour faire émerger un autre regard sur le pouvoir d’agir dans les territoires et peuvent ainsi contribuer au nécessaire changement de « boussole » évoqué en introduction. Sa diffusion au sein des milieux professionnels et des sphères de décision à travers la publication sur différents supports représente un chantier auquel nous nous attelons aujourd’hui.

 

Bibliographietop


 

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Notestop


1. De l’expertise individuelle à la compétence collective, 2007-2009 ; RAQ Accompagnement de personnes handicapées vieillissantes : une approche par le territoire, 2011-2013 ; RAQ Intervention sociale sur les territoires, 2013-2014 ; RAQ Pouvoir d’agir des habitants, 2014-2017

2. Financement par les OPCA du secteur comme Uniformation et Unifaf.

3. L3 des Sciences de l’éducation, parcours Insertion et intervention sociale sur les territoires ; M1, M2 (Professionnel ou Recherche) des sciences de l’éducation, spécialité Politiques sociales, territoires et stratégies de direction.

4. D’une durée d’une semaine, distribués normalement sur deux ans à raison d’un regroupement toutes les six semaines.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Izabel Galvao, Jean-Jacques Schaller, "Un dispositif de formation et de recherche à l’épreuve du pouvoir d’agir des habitants sur les territoires", Sciences et actions sociales [en ligne], N°5 | 2016, mis en ligne le date 28 octobre 2016, consulté le 20 août 2017, URL : http://www.sas-revue.org/index.php/31-n-5/dossiers-n-5/77-un-dispositif-de-formation-et-de-recherche-a-l-epreuve-du-pouvoir-d-agir-des-habitants-sur-les-territoires

 

Auteurtop


Izabel Galvao
MCF 70ème section Université Paris 13
Sorbonne Paris Cité
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Jean-Jacques Schaller
MCF, HDR 70ème section Université Paris 13
Sorbonne Paris Cité
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